Особенности подготовки учителей альтернативных школ в США

Концепция альтернативного образования, отвечающая на запрос общества обеспечить равные образовательные возможности независимо от пола, расы, уровня знаний и установок, была достаточно радикальной для государственного образования в США в XX в. При этом альтернативные школы как радикальная идея для государственного образования появились практически в каждом штате Америки и, опираясь на неклассический подход к обучению как нелинейной, непрерывной, поли-вариативной структуре, привнесли качественно новые изменения в содержание обучения и организацию образовательного процесса.

Следует учитывать, что понятие альтернативной школы существует во многих национальных системах образования, в том числе и в России. В США это понятие определяется следующим образом: 1) школа для детей с ограниченными возможностями здоровья; 2) школа, использующая нетрадиционные государственные и частные образовательные программы, доступные родителям и ученикам по выбору [7]. В данном случае мы обращаемся к так называемым школам по выбору (school choice), т. е. к тем, которые по разным причинам, критериям и на разных основаниях выбирают учащиеся и их родители.

Для концепции, имеющей в целом столь революционное воздействие на систему государственного образования, идея альтернативного школьного образования действительно была очень проста. Она включала в себя немного больше, чем диверсификация государственного образования, предлагая создание особых образовательных программ, направленных на удовлетворение потребностей и интересов конкретных групп учащихся, и предоставление их по выбору. Концепция выбора школы стала также означать возможность создания отдельной школы для обмена государственными и локально утвержденными правилами, нормативами и требованиями для каждого учащегося по результатам его работы [1].

Есть несколько классификаций альтернативных школ – на основе критериев целевой аудитории, целей альтернативной образовательной программы, типа взаимоотношений с обычными школами и муниципальными органами, правового статуса, способа управления, видов финансирования и др. Бóльшая часть альтернатив традиционному образованию, не укладывающихся в ту или иную типологию, также была отнесена учеными к альтернативному обучению или альтернативным школам (школы без стен; уличные академии; открытые школы; школы свободы, или свободные; школы экспериментальные, или авторские; контрактные школы; исправительные школы; мультикультурные школы; домашнее обучение; дистанционное, или виртуальное, обучение; движение бесплатных школ и др.).

В данной статье под альтернативными школами мы подразумеваем чартерные, вау- черные и магнитные школы. Под ваучерными школами понимаются частные школы, которые реализуют альтернативную образовательную программу и осуществляют фактически бесплатное обучение благодаря школьным ваучерам (или хартерам), которые позволяют родителям выбирать школу по приоритетным ценностям, а учащимся – изучать значимые для них предметы (например, ваучерная школа C.R. Belfield). Магнитные школы (или «школы для привлечения учащихся») – это государственные образовательные учреждения, которые имеют уникальные в своем роде предметы в учебном плане или же ориентированы на то или иное направление образования (изобразительное, прикладное или исполнительское искусство; точные науки; социально ориентированные предметы; общенаучные предметы; традиционно-основное обучение) [2]. Чартерные школы обычно сосредоточены на определенных культурах и обладают обширной вариативной академической программой, новейшими цифровыми технологиями, разнообразным составом учителей и мобильным расписанием [4]. Это бесплатные школы, получающие государственное финансирование и управляемые частными лицами. Все три типа альтернативных школ служат ответом на внутренние противоречия классической системы образования и в особенности на дидактическое противоречие в контексте соотношения усвоенных знаний и интересов самих детей.

Во-первых, чартерные, ваучерные и магнитные школы характеризуются поливариантностью обучения, т. к. родители имеют право выбора школы для детей независимо от уровня доходов. Система школьных ваучеров позволяет родителям выбирать школу по приоритетным ценностям, а детям – изучать значимые для них предметы. Магнитные школы также дают возможность выбора школы по интересам ученика. Чартерные школы позволяют малообеспеченным семьям выбрать лучшую школу с особым учебным планом, новейшими цифровыми технологиями. Во-вторых, для альтернативных школ характерно наличие обширной вариативной академической программы и методов обучения, что свидетельствует о событийном конструировании образовательного процесса, которое учитывает реальные потребности и запросы самого ученика (Монтессори, сократические семинары, проекты, портфолио). В-третьих, децентрализация обучения предполагает активное включение специализированной учебной программы для каждого класса или учащегося. Несмотря на наличие общей направленности, учащиеся по-прежнему изучают полный спектр предметов. В-четвертых, оккультуривание среды, понимаемое американскими исследователями как включение в образовательный процесс множества субъектов, вносящих различия и в то же время функционирующих как единое целое по принципу «единство в разнообразии», наиболее наглядно показано на примере чартерных школ. Большинство из них созданы для учащихся определенной расовой / этнической группы, чтобы предоставить им больше знаний из собственной истории, истории этноса, с акцентом на этнические группы, культурное наследие и самобытность. В-пятых, в альтернативных школах действует антибина-ризм, или отказ от бинаризма. Учитель становится активным участником процесса обучения, обучаемым, творцом собственных (стихийных) форм обучения. Все это невозможно без жестких требований к квалификации самого педагога, активно устанавливаемых в альтернативных школах. Поэтому как у подготовки учителей альтернативных школ, так и у функционирования таких школ есть свои особенности. Рассмотрим их.

Обучение учителей альтернативных школ поиску новых методов решения внеучебных проблем обучающихся (умственные и / или физические заболевания, беспризорность, наркозависимость, ранняя беременность и т. п.). Учителя проходят дополнительные педагогические тренинги в рамках курсов повышения квалификации, что обеспечивает их подготовленность к принятию этих ситуаций. Городские и сельские школы по всей Америке занимаются поиском решений таких проблем, как групповое насилие, издевательства, наркотическая / алкогольная зависимость, незаконное распространение и продажа наркотиков, жестокое обращение по причине нетрадиционной ориентации, подростковая беременность, грубость родителей и их партнеров, психические заболевания и др.

Повышение квалификации педагогов альтернативных школ по работе с одаренными учащимися. Закон «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind (NCLB)) требовал, чтобы всем учащимся объяснялось определенное понятие до тех пор, пока каждый ребенок в классе не поймет его. Однако это было несправедливо по отношению к хорошо успевающим детям, которые теряли интерес и мотивацию к обучению. Если обучение – это залог успешного будущего, то оно должно позволять учащимся на основе изученного постоянно расширять представления о мире, а учителям в поисках ре- шения любой проблемы необходимо находить ресурсы, чтобы помочь детям развиваться интеллектуально.

Разработка стратегий в области управления образованием на уровне школы и взаимодействия с другими уровнями управления. Выступая следствием связности и дискретности образовательной среды, данная стратегия рассчитана на то, что хорошие руководители должны полагаться не только на «улучшенную практику» (передовой опыт), но и на новейшие идеи и стремление к исследованиям и открытиям. Руководители средних школ в США привлекают учителей и персонал школы к участию в семинарах и курсах для приобретения передового опыта преподавания в современной школе.

Курсы повышения квалификации для руководителей, учителей и персонала школы для овладения как минимум двумя иностранными языками. Несомненно, в имеющихся в США условиях педагоги должны быть билингвами и уметь точно донести информацию до представителей других культур. Качественная информация должна быть широко распространена, а учебная программа преподаваться квалифицированными двуязычными учителями. Учителя всех точных и гуманитарных наук и учителя технологии должны свободно говорить на английском и испанском языках, т. к. тенденции указывают на то, что большую часть учащихся в американских школах представляют испаноязычные граждане, это становится нормой в средней школе. Однако и учащиеся, которые не говорят на испанском, должны иметь равные возможности как при обучении, так и при трудоустройстве. По мнению американских исследователей, учителя, ведущие основные курсы, должны свободно говорить на английском и других языках (испанский, немецкий, французский и вьетнамский) [6].

Преобразование альтернативных школ в организации с децентрализованной системой управления. Образование рассматривается как часть социума, а школа – как часть местного сообщества. Именно на этом основании Ф. Инглиш подчеркивает, что школу следует понимать как часть демократического звена, а не как кирпичик бюрократической пирамиды. Подход «сверху - вниз» мешает всем субъектам образовательной системы стать креативными [5]. В итоге децентрализованная система управления дает возможность примерить на себя множество ролей в рамках школьной системы. Учителя и персонал школы имеют возможность определить, способны ли они занимать административные или другие долж- ности, а администраторы – понять, достойны ли работать в административной сфере, получить опыт в разных сферах деятельности и научиться справляться с любыми изменениями в рамках школьной системы.

Организация методических семинаров по определению стратегий поиска лучшего опыта обучения предмету, что подразумевает деление изучаемого материала до элементарных ключевых компонентов, чтобы построить алгоритм обучения предмету с учетом процессов мышления учащихся. Во многих школах США были организованы методические семинары для учителей литературы по овладению технологией анализа больших текстов. В качестве примера использовалось любое литературное произведение. В процессе работы над произведением каждый давал собственную интерпретацию, в ходе обсуждения само произведение утрачивало структуру и смысл, заложенные автором изначально, поскольку теперь смысл уже создавался не автором, а участниками интерпретации. Таким образом, конструировалось новое смысловое пространство прочтения, которое позволяло по-новому понять смысл текста, находя в нем скрытые или ранее не отмеченные детали.

Семинары для учителей альтернативных школ, обучающие работать в свободно формируемой команде и нести ответственность за свою работу и за действия других, вносить необходимые коррективы. Работа в командах позволяет преподавателям увидеть слабые места в собственных программах или созданных на кафедрах и попытаться найти способы их устранения. Каждый участник команды знает, что его идеи ценят и его ошибки могут быть поняты. В таком случае весь персонал школы становится подлинным участником учебного процесса. Команды разрабатывают новые стратегии для усовершенствования организации, имея четкое представление о положительных и отрицательных сторонах их программ, при этом работают совместно. Это нужно, чтобы обсудить и оценить проблемы с разных точек зрения и выработать альтернативные решения, которые помогут уменьшить пробелы в знаниях не только учеников, но и учителей школ, и ускорить процесс применения на практике теоретических идей в области руководства системой образования.

Курсы повышения квалификации, которые обучают созданию условий для передачи обучающимся объективных знаний, развития критического мышления и помощи в саморазвитии в рамках школьной образовательной среды. Учащиеся и учителя осознают спор- ность знаний и возможность появления новых нестандартных идей. Учебная программа в альтернативных школах соответствует реальному жизненному опыту учащихся, что способствует самостоятельному мышлению, повышению самооценки. Школьники учатся самостоятельно обучаться и брать на себя инициативу в учебе и во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, что обеспечивает их подготовленность к реальной жизни. Администрация школы находит методы, которые помогут развивать у субъектов образовательного процесса чувство идентичности в рамках школьной среды.

Обучение созданию множественного образовательного пространства, субъективно ориентированного и безграничного для учета индивидуальных образовательных потребностей каждого обучающегося. Любая множественность, поливариантность нацелена на отказ от построения четкой системы иерархий, или «бинаризмов». В первую очередь это отказ от бинарной оппозиции «учитель – ученик». В таком множественном пространстве работает принцип равных возможностей, при котором каждый участник взаимодействия имеет шанс проявить себя. Обучение вызывает интерес его участников – учителей и учеников, что может быть достигнуто путем применения администраторами школ различных стратегий для усиления положительного взаимодействия субъектов, поощрение не только за высокие учебные и спортивные показатели, но и за участие в школьных мероприятиях (общественных работах, поэтических конкурсах и книжных клубах). Положительное взаимодействие сотрудников школы и учащихся создает в альтернативных школах позитивную атмосферу и стимулирует долгосрочные позитивные изменения в системе образования.

Таким образом, учителям альтернативных школ надо не только получить базовую педагогическую подготовку, но и признать ученика как равноправного участника образовательного пространства, быть готовым выстроить индивидуальный маршрут и изменить его на протяжении обучения в соответствии с интересами учащихся и их родителей; повышать квалификацию по работе как с одаренными детьми, так и с детьми с трудностями в обучении, овладеть несколькими иностранными языками и научиться работать в команде.

Но являются ли школы с такой серьезной подготовкой учителей эффективными? Комплексный анализ результатов исследований американских ученых, итогов национальных тестированийучащихся, докладовассоциацийи научных организаций, годовых отчетов общеобразовательных организаций (2003–2017 гг.) [1, с. 33] показал, что альтернативные школы смогли решить две из поставленных в XX в. проблем образования, обеспечивая равенство образовательных возможностей для детей разного социального статуса, расы и национальности. Было обнаружено, что чартерные, ваучерные и магнитные школы, создавая конкуренцию для традиционных школ, заставляли их вносить изменения в образовательный процесс. При этом эффективность альтернативных школ, в традиционном понимании, не всегда в достаточной мере подтверждалась в научных исследованиях, однако их популярность зависит не столько от их эффективности, сколько от обеспечения количества и качества возможностей для развития личности учащегося, которые предоставляют учителя и администрация альтернативных школ.