Особенности преподавания русского языка детям-иностранцам с ограниченными возможностями здоровья

Евтюгина А. А., Сапрыкина В. В. Особенности преподавания русского языка детям-иностранцам с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2022. № 3‒4. С. 19‒25.

Школа сегодня сталкивается с новыми задачами, возникновение которых обусловлено курсом на инклюзию и совместное обучение русскоязычных школьников вместе с детьми-иностранцами, а также нормотипичных детей вместе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В результате возникает потребность в обеспечении методики преподавания русского языка как иностранного детям с ОВЗ. В настоящем исследовании предпринята попытка рассмотреть методы и приемы к проблеме обучения русскому языку как иностранному на примере младшей школы.

Основоположник преподавания русского языка как иностранного А. Н. Щукин отмечает, что «важно овладеть всеми видами речевого общения, так как от этого зависит успешность устной и письменной межкультурной коммуникации» [16, с. 4]. Проблемы данной методики изучены и представлены в трудах А. А. Акишиной и О. Е. Каган, активно внедряются в общеобразовательные школы [1, с. 3]. Благодаря этим методикам в большинстве случаев интеграция в русскоязычный языковой коллектив нормотипичных детей проходит успешно: преодолев первичный стресс от попадания в новый коллектив, ребенок адаптируется, начинает общаться со сверстниками и приблизительно в течение года успешно интегрируется в новое для себя общество [3; 6; 11; 13; 15]. Значимость и важность обучения русскому языку как иностранному в своих исследованиях отмечает Т. В. Крупина, делая вывод, что «практически каждый учитель и воспитатель имел опыт обучения детей-иностранцев», поэтому так важно внедрять методику не только в общеобразовательные, но и специальные коррекционные школы [9, с. 68].

Несмотря на то, что вопросами образования детей с ограниченными возможностями здоровья начали заниматься более сотни лет назад, разнообразие методик по развитию устной и письменной речи у детей с ОВЗ весьма ограничено в отечественной педагогике. Так А. К. Аксенова и Э. В. Якубовская занимались вопросами «развития устной и письменной речи на уроках русского языка у детей с нарушением интеллекта» [2 с. 82], Н. Ю. Борякова — «развитием элементарных графомоторных навыков детей с задержкой психического развития» [4, с. 35]. Теоретические основы специальной методики русского языка и методика формирования устной речи для слабослышащих детей подробно изложены в работах К. В. Комарова [8, с. 2]. «Формирование первоначальных навыков чтения и письма у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата» представлено в исследованиях И. Ю. Левченко [10, с. 131]. Сложность состоит и в том, что в группу детей с ограниченными возможностями здоровья входят несколько категорий обучающихся с разными дефектами развития и для каждой категории детей нужна своя методика.

В популяции детей-иностранцев наблюдаются значительные проблемы адаптации не только к классному коллективу, но и к образовательному процессу. У обучающихся возрастает вероятность неуспешности и школьной тревожности из-за отсутствия навыков коммуникации в России на неродном языке и нозологического диагноза. Таким образом, проблема обучения русскому языку как иностранному детей с ОВЗ существует в Российской Федерации и нуждается в научной и методической поддержке.

Поскольку в отечественной педагогической литературе мы не нашли дефиницию «иностранный обучающийся с ОВЗ», то в статье предлагается рабочее определение «иностранный обучающийся с ОВЗ» — это физическое лицо, прибывшее из другой страны, проживающее в замкнутом языковом сообществе, мало интегрированном в русскоязычную среду, и имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, которое нуждается в специальных методах обучения, условиях пребывания для получения образования1.

Необходимо отметить, что при обучении иностранных младших школьников с ОВЗ важно учитывать изначально недостаточный объем знаний и представлений об окружающем мире, ограниченное число социальных контактов, являющихся причиной задержки развития речи. Так, в домашних условиях взрослые, стараясь облегчить состояние жизни ребенка, не способствуют формированию у него потребности в речевом общении. Коммуникация в семье происходит обычно только на родном языке, которая затрудняет развитие коммуникативной компетенции детей-иностранцев.

Большую сложность в обучении детей-иностранцев с ОВЗ русскому языку представляют их особенности и разнообразие нозологических групп. У каждой категории имеются как специфические, так и типичные нарушения развития, приводящие к трудностям усвоения устной и письменной речи, например:

• •    у слабовидящих и слепых нарушения формирования образа буквы посредством несформированности зрительного восприятия;

• •    у слабослышащих и глухих нарушения формирования фонетической стороны речи из-за несформированности слухового восприятия;

• •    у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата нарушения графомоторных навыков из-за нарушения пространственной ориентации;

• •    у детей с интеллектуальными и психическими нарушениями все процессы техники чтения и письма сформированы на низком уровне из-за органического поражения головного мозга.

Учитывая это, при обучении детей-иностранцев с ОВЗ младшего школьного возраста русскому языку можно предположить, что наиболее эффективными педагогическими приемами и методами будет следующее:

Во-первых, наглядность. К примеру, при работе с глухими и слабослышащими обучающимися необходимо четкое артикулирование произносимых слов, что способствует освоению навыка чтения по губам. Букварь Р. Н. Бунеева [5] и сопутствующие прописи О. В. Прониной [12] снабжены большим количеством иллюстративного материала, позволяющего четко ассоциировать и семантизировать определенный звуковой комплекс с определенным предметом. Визуальная поддержка может использоваться и для слабовидящих, чтобы они могли идентифицировать его для ассоциации названия предмета с комплексом звуков и букв. Необходимо отметить, что при работе со слепыми и слабовидящими необходима звуковая и тактильная поддержка, по возможности обеспечивающая осязание предмета при четком произнесении его названия.

Во-вторых, для детей-иностранцев с нарушениями опорно-двигательного аппарата должны обязательно использоваться упражнения, способствующие развитию крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков, пространственной ориентации. Так, на уроке рекомендовано использовать элементы лепки, конструирования, рисования пальцем по песку [10, с. 118]. Рекомендовано повторение частей тела на себе и другом человеке, картинке (правая/левая рука/нога во избежание зеркального написания букв, выше/ниже для удержания строки), ориентация в пространстве школы, класса, рабочего места и тетради.

В-третьих, для иностранцев с интеллектуальными нарушениями языковой материал должен быть не только доступным, информативным и лаконичным, но и подкрепляться практическими действиями: знакомство с одноклассниками, инсценировка сказки, пропевание слогов и слов, простукивание ритма. Обязательной частью является закрепление «полученных знаний дома, при этом общение всех членов семьи должно осуществляться на русском языке» [11, с. 98].

Большую роль в организации обучения русского языка для иностранного обучающегося с ОВЗ играют подготовка и компетенция педагога. Для начала учитель должен определить, из какой нозологической группы нарушений ребенок, и учесть, что у него как иностранца слабо развита готовность к совместной и учебной деятельности. Как правило, их окружают носители другого языка, непонимающие ребенка и неспособные объяснить ему правила предполагаемой игровой ситуации. Следовательно, компетенция и креативность преподавателя весьма важны, поскольку обучение требует от педагога вовлечение детей как в учебный, так и во внеурочный процесс с максимальной отдачей, а именно использование «фонетических зарядок, совместное артикулирование трудных звуков, проговаривание определенных слов по очереди» [6, с. 374].

После первичного включения в коллектив ребенка-иностранца с ОВЗ учитель может постепенно переходить к более сложным для него заданиям: детям, способным работать с визуальным материалом, предлагаются задания на сравнение: «больше/меньше», « дальше/ближе», «ниже/выше» и пр. Как известно, освоение пространственных категорий призвано сформировать не только речевые компетенции, но и навыки ориентации и взаимодействия.

В случае работы со слабовидящим или слепым ребенком необходима максимальная осязательная поддержка — использование макетов букв, предметов, тактильных материалов. При доброжелательном и толерантном отношении в коллективе с изготовлением таких макетов могут помочь другие дети.

По нашим наблюдениям, к концу начальной школы у детей-иностранцев с ОВЗ при наличии должной поддержки со стороны учителя и коллектива формируются навыки чтения и письма, но сохраняются специфические особенности письменной и устной речи, например, ребенок оперирует простыми нераспространенными предложениями, содержащими обычно два-три слова. Сложные предложения для ребенка-иностранца с ОВЗ остаются трудными. Для восприятия и понимания таких предложений необходима разъясняющая помощь взрослого.

Употребление грамматических форм также вызывает затруднения, что приводит к неправильной структуре предложения. Это выражается «в согласовании слов между собой, в пропусках второстепенных членов предложения, предлогов, нарушении порядка слов в предложениях» [14, с. 94].

В целом опыт работы с детьми-иностранцами с ОВЗ в младшей школе демонстрирует, что даже при максимально благоприятной обстановке в коллективе и постоянной поддержке со стороны обучающихся и педагога у школьников с ОВЗ наблюдаются значительные трудности в освоении русского языка как иностранного, а также других дисциплин, предусмотренных школьной программой.

Обобщая предложенные в данном исследовании элементарные приемы, следует сказать, что всеми доступными средствами обеспечивается работа с семио-зисом: в сознании ребенка формируется устойчивая связь означаемого и означающего на иностранном языке. Чем больше нейронных связей формируется в этом отношении, тем более успешно проходит интеграция иностранного обучающегося с ОВЗ в русскоязычное общество.

Коррекция речевых нарушений у иностранных младших школьников с нарушениями в развитии должна строиться на системном подходе, опирающемся на представление речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Важно учитывать соотношение речевых и неречевых нарушений (неврологической симптоматики) в структуре дефекта и определить сохранные механизмы речи. Акцент в обучении следует делать на развитие лексико-грамматического строя речи: «обогащение лексики родственными словами, родовыми понятиями; обогащение словаря антонимов и синонимов; совершенствование процесса словообразования и словоизменения; формирование синтаксической структуры предложения; развитие понимания логико-грамматических отношений» [7, с. 111].

При обучении детей-иностранцев с ОВЗ требуются специальные методики преподавания русского языка, отчасти продуктивно совмещающие существующие методики по инклюзии детей с ОВЗ и методики по РКИ в систему общего образования и разработку новых методик с использованием инновационных технологий. В перспективе необходимо написание специальных учебников и учебных пособий, рассчитанных на данную аудиторию. Также потребуется создание специальных психолого-педагогических условий для проведения дополнительных занятий, которые облегчат процесс интеграции в русскоязычный социум и инклюзию в обучение.

В ряде случаев ребенок идет в русскоязычную школу сразу после переезда в Россию, и для него начинается период интеграции в новую культурную, этническую, семиотическую среду, что предполагает большую работу по освоению им русского языка и русской культуры. Если педагог не располагает специальными средствами для обучения детей-иностранцев с ОВЗ, он вынужден адаптировать имеющиеся буквари и прописи для русскоязычных школьников, обеспечивая формирование необходимых навыков и доступную сенсорную поддержку.