Особенности развития статистики высшего образования в ходе Болонского процесса (на примере России и Германии)

оссия — единственная из стран — участниц -L Болонского процесса, чья попытка внедрения последовательных уровней высшего образования через 6 лет интеграции оценена экспертами на твердую единицу [6, с. 11-12]. К Лондонскому саммиту 2007 г. этот же показатель оценивался на 2 балла из 5 возможных; тогда избежать провальной единицы позволило введение нормативного основания [10] для «стимулирования реализации программ (магистратуры. — С. Ш.) и расширения программ бакалавриата»1. Благодаря этому вузы смогли начать разработку магистерских программ как самостоятельных образовательных программ, а не как искусственного продолжения бакалаврских с формальным либо вообще отсутствующим экзаменом, знаменующим вступление в магистратуру. В 2009 г. доступ к следующему циклу оценен на 5 баллов, прежде всего благодаря введению ЕГЭ, обеспечивающего равный доступ к высшему образованию, и формальному запрету сокращенных сроков обучения в магистратуре и специалитете.

Национальная рамка квалификаций, т. е. описание ключевых компетенций бакалавра, магистра и выпускника аспирантуры, отсутствует не только в России, но и в таких странах, как Азербайджан, Кипр, Греция, Литва, Молдавия, Словакия, Словения и Украина [8]. Подчеркнем, что Россия далеко не единственная страна, столкнувшаяся в ходе Болонского процесса с необходимостью ухода от моноуровневых программ. Сложно, сопровождаясь серьезными студенческими волнениями, идет реформа в Германии, чья система образования послужила в свое время образцом для российской и в части дисциплинарного подхода, и в части разделения вузов на дающие более фундаментальное образование и прикладные. С этой страной Россия имела определенную общность исторического и политикоэкономического развития внешней институциональной среды высшей школы.

Вместе с тем Германии удалось добиться внедрения Национальной рамки квалификаций, а доля и соотношение программ бакалавриата и магистратуры в вузах за одинаковый период — 6 лет, после вступления каждой из этих стран в Болонский процесс, значительно превышает российские показатели. В российских вузах ярко выражен диспаритет между количеством бакалаврских и магистерских образовательных программ: магистерских образовательных программ более чем в три раза меньше, чем бакалаврских. Доля бакалаврских программ, реализуемых российскими вузами, составляет 14 %, а магистерских — 4,8 % от общего числа образовательных программ высшего профессионального образования [3].

Между тем в Германии через 6 лет после подписания Болонской декларации процент бакалаврских образовательных программ, по данным Совета ректоров Германии, составлял 11,25 % (что сопоставимо с аналогичными российскими данными), однако объем магистерских программ был почти равнозначным — 11,75% [9]. Это означает, что немецкие «моноуровневые» вузы оказались способны к созданию сопрягающихся и количественно, и содержательно программ обоих уровней. Тем самым вузы развивали свой новаторский потенциал и результаты обучения, достигнутые бакалаврами, в магистерских программах, а стейкхолдерам становилась очевидна преемственность и разница между двумя уровнями.

Политическая воля Министерства образования и науки Германии, привлечение Совета ректоров Германии к законодательной и экспертной деятельности, регулирующей внедрение многоуровневого высшего образования, увеличили долю двухуровневых программ с 1999 по 2004 г. до 23 % (по отношению ко всем образовательным программам немецких вузов), а к 2007/ 08 уч. г. — до 75 % [9]. Таким образом, через 8 лет после вступления в Болонский процесс по этим программам обучалось 30,9 % всех студентов немецких вузов (на 18,4 % больше, чем в 2005/ 06 уч. г.) [7]. Россия за семь лет участия в Болонском процессе смогла задействовать в двухуровневых программах только 8 % студентов.

Нельзя также абстрагироваться и от дифференциации экономик ГДР и ФРГ, объединившихся всего за 10 лет до подписания Болонской декларации. При этом Германии удалось сохранить за государственными вузами численное преимущество: по данным Совета ректоров Германии (Hochschulrektorenkonferenz, HRK), в число ву зов, имеющих государственную аккредитацию, входит 238 государственных, 92 частных и 41 религиозный вуз2.

Российская статистика высшей школы, отражающая соотношение государственных и негосударственных вузов, крайне противоречива. Так, по данным Рособрнадзора, представленным к заседанию коллегии Минобрнауки России, на 1.07.2009 г. в России работал 751 государственный вуз (включая 64 вуза в ведении субъектов Федерации и муниципальных) и 665 негосударственных. И если среди государственных вузов не имели государственной аккредитации лишь 4, то количество неаккредитованных негосударственных вузов составляло 227, т. е. 34 %. Количество федеральных государственных высших учебных заведений указывалось за 2008 г. и составляло, по данным авторов справки, 687, а их филиалов — 1381 [5].

Между тем, как следует из материалов статистического сборника «Образование в России 2008» [2], подготовленного по данным Рособразования, число государственных вузов в России на 2008 г. составляло 660, их филиалов — 1102; негосударственных вузов в 2008/09 уч. г. было 474, их филиалов — 561; с этими данными совпадают данные Росстата за 2008 г. [4, с. 375]. На 2009/10 уч. г., по данным Росстата, число государственных и муниципальных образовательных учреждений ВПО составило 662, их филиалов — 1166. К этому времени число негосударственных вузов в России выросло с 409 (в 2004/ 05 уч. г.) до 452, число филиалов составило 571; в них обучалось 1283,3 тыс. чел. [Там же, с. 375, 378, 380, 382, 393].

Исходя из проведенного исследования официальной статистики, можно сделать следующие выводы.

Первая группа выводов касается прозрачности, понятности и доступности статистики российского высшего образования для всех членов общества. Во-первых, в России она крайне противоречива; в отличие от германской, гораздо менее информативна и содержится в основном в специализированных источниках, трансакционные издержки на поиск которых вряд ли по си- лам большинству заинтересованных лиц, чья деятельность лежит в ином профиле. С точки зрения информации, актуальной для основных стейкхолдеров высшего образования, наиболее существенно отсутствие деления мест для бакалавров и специалистов, отсутствие сводных данных по количеству и перечню вузов, реализующих многоуровневые ООП по типу «бакалавриат — магистратура — аспирантура». Кроме того, Росстат говорит о «выпуске специалистов всего» и включает в их число выпускников и бакалавриата, и магистратуры, причем без разделения (!), «в том числе по группам специальностей и направлениям подготовки» [4, с. 377].

Во-вторых, на государственном уровне отсутствует статистика трудоустройства выпускников, в том числе учитывающая время трудоустройства после окончания вуза, равно как и его роль в этом процессе. Росстат использует расплывчатую формулировку «численность выпускников, получивших направления на работу» и «удельный вес лиц, не получивших направления на работу (включая самостоятельно трудоустроившихся), в процентах от выпуска».

Эти обстоятельства крайне затрудняют сознательный выбор абитуриентов, дальнейшее формирование ими образовательной траектории. Усложняется ориентация крупного бизнеса и государственных структур на рынке высшего образования. Наконец, на основе таких противоречивых данных могут быть приняты стратегически неверные решения при разработке как нормативных, так и финансовых регуляторов высшей школы.

Таким образом, нечеткость даже такого общего ориентира работы отрасли, как официальная статистика, ее многочисленные лакуны ведут к тому, что цели реформы высшего образования остаются непонятными для общества и основных стейкхолдеров. Это, в свою очередь, усугубляет разрыв между предприятием и вузом [1], тормозит готовность бизнеса к долгосрочным инвестициям в инновационные разработки и иные формы сотрудничества с высшими учебными заведениями и, соответственно, лишает отрасль в целом не просто возможностей увеличения финансирования и его каналов, но самой перспективы такового.

Вторая группа выводов, которые можно сделать из исследования статистических данных, относится к соотношению государственных и частных университетов, с учетом числа обучающихся в них студентов и формы их обучения. Прием в негосударственные вузы охарактеризо ван только общей цифрой, без учета, какое по счету высшее образование получают в них поступившие, без разделения на уровень ООП поступления и форм обучения, избранных абитуриентами. Между тем, на наш взгляд, структура приема по уровням, включая деление на бакалавриат и специалитет, и структура приема на дневную, вечернюю и очно-заочную формы обучения являются весьма существенными характеристиками как способности и желания руководства университета ориентироваться на тенденции развития высшего образования, интеграцию в Болонский процесс, так и качества образования в каждом конкретном вузе.

По мнению авторов, эти характеристики деятельности негосударственных вузов совершенно необходимо учитывать, если учреждения будут участвовать в конкурсе, учитывающем контрольные цифры приема на места, финансируемые за счет госбюджета3. Вместе с тем косвенные данные о распределении студентов по формам обучения в негосударственных вузах в 2009/ 10 г. не вселяют оптимизма: из 1 283,3 тыс. чел., обучающихся в негосударственных вузах, только 20,5 % обучаются очно, 5,5 % предпочли вечернее отделение, 1,7 % получают высшее образование экстерном и 72,4 % студентов негосударственных вузов — заочники.

Статистика приема в государственные вузы структурирована по формам обучения. С 2004/ 05 уч. г. прием абитуриентов уменьшился с 1 384 тыс. чел. до 1 330 тыс. чел., при этом в наибольшей степени упал прием на вечернюю форму обучения (на 28 %, с 68 до 49 тыс. чел.), снизился прием на очную форму обучения (на 14,8 %, с 758 до 647 тыс. чел.) и вырос прием на заочную (на 13 %, с 536 до 607 тыс. чел.). Структура контингента по формам обучения в государственных вузах не столь сильно деформирована в сторону заочного обучения, однако из обучавшихся в них 6 135,6 тыс. чел. очно учились 49,2 %, доля вечерников была меньше, чем в негосударственных вузах (4,1 %), доля экстернов — больше (2,5 %), а заочно обучалось 44,2 %.

Из числа всех обучающихся в государственных и негосударственных вузах России 49 % обучаются заочно. Отметим, что это число может быть выше, поскольку вузы могут не включать в данные студентов, получающих второе высшее образование, и занижать объем коммерческого приема.

Что касается соотношения обучающихся в негосударственных и государственных вузах, то Германия однозначно опережает Россию: 93,9 % студентов учатся в государственных вузах, и только 6,1 % студентов — в частных или церковных. Соотношение государственных и негосударственных вузов составляет 64,2 % и 35,8 % соответственно4. В России 82,7 % студентов обучаются в государственных, 17,2 % — в частных вузах, количественное соотношение которых составляет 54 % и 46 % [4, с. 375, 378, 380, 382, 393], что значительно ниже, чем в Германии.

Таким образом, на основании проведенного анализа авторы приходят к выводу, что Германия, 39 университетов которой входят в Шанхайский рейтинг ARWU-500 2010 г., сумела с момента объединения двух систем не только сохранить для абсолютного большинства студентов возможность учиться в государственных вузах либо бесплатно, либо за символическую (особенно в сравнении со стоимостью обучения в российских вузах) плату, но и развить значительно более доступную и прозрачную для всех основных стейкхолдеров статистику высшего образования, поддерживаемую Советом ректоров Германии, опыт которого вполне может использовать и Российский союз ректоров.

• 1.    Котляревская И. В., Мальцева Ю. А., Яценко О. Ю. Маркетинговый механизм взаимодействия вуза и предприятия: инновационный подход // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 6 (70). С. 2227.

• 2.    Образование в России-2008 : стат. бюл. М.: МГУПИ, 2009.

• 3.    О введении уровневого образования в системе высшего профессионального образования Российской Федерации и разработке новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования : докл. дир. Департамента гос. политики в образовании И. М. Реморенко на совещ. ректоров высш. учеб. заведений. Москва, 28 янв. 2009 г. : офиц. сайт Минобрнауки России. URL: http: // mon.gov.ru / ruk / dir / remorenko / dok / 5156,print /

• 4.    Социальное положение и уровень жизни населения России. 2010 : стат. сб. М. : Росстат, 2010.

• 5.    Справка по вопросу «О состоянии и перспективных направлениях развития сети высших учебных заведений»: К заседанию коллегии Минобрнауки России 1.07.2009 г. С. 1-2 : офиц. сайт Минобрнауки России. URL: http://www.mon.gov.ru (дата обращения: 18.01.2010).

• 6.    Шендерова С. В. Институциональный механизм многоуровневого высшего образования в Российской Федерации: формирование и развитие. СПб. : Изд-во СпбГУЭФ, 2011.

• 7.    Bologna Process National Report for Germany, 2007-2009. P. 5 [Electronic resource] // The official Bologna Process website 2007-2010. URL: http://www.ond . vlaanderen.be / hogeronderwijs / bologna / links / National-reports-2009 h National_Report_Germaty_2009.pdf

• 8.    Bologna Process Stocktaking Report 2009. P. 122 [Electronic resource]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/ publicaties / eDocs / pdf / 373.pdf

• 9.    Duda G. What is a Bachelor? Responses from Germany // Bologna Seminar. St. Petersburg, 2004.

• 10.    The Russian Federation National Report. 2007. P. 6 [Electronic resource] // The official Bologna Process website 2007-2010. URL: http://www.ond . vlaanderen.be / hogeronderwijs / Bologna / links / National-reports-2007 / National_Report_Russian_ Federation2007.pdf (дата обращения: 14.03.2010).