Особенности школы инновационного типа

Современное образование немыслимо без инновационных процессов, которые, по мнению В.И. Слободчикова, Н.Р. Юсуфбековой, С.Д. Полякова, М.В. Кларина и др., являются одной из его важнейших характеристик. Инновационную деятельность в своих исследованиях рассматривали В.И. Заг-вязинский, В.С. Лазарев, З.Ф. Мазур, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.

В «Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011–20 гг.» указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли».

Педагогические инновационные процессы оказались предметом научных исследований за рубежом в конце 50-х гг. XX в., а в конце века – в России и Казахстане. Выделилась особая сфера научного знания – «педагогическая инноватика», изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

В самом общем смысле «инновация» (от латинского «хппоуайо» – нововведение, изменение, обновление) связывается, прежде всего, с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое [5].

Инновация – это новый, впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый; инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

Как подчеркивается Э.Д. Днепровым, А.Г. Каспржаком, П. Щедровицким и др., общепризнанной трактовки понятия «инновация» в педагогической литературе нет.

Н.Г. Алексеев обращает внимание на смешение понятий «инновация», «инновационная технология» и «инновационная деятельность». Данную онтологему и связанные с ней противоречия снимает различение инновации и инновационной технологии как производства (изобретения) нового для системы образования компонента и инновационной деятельности как особой деятельности по согласованию возникающих в результате инноваций дезорганизации в процессах обучения и воспитания.

Сравним наиболее близкие категории педагогики «инновация» и «нововведение». «Инновация – это не просто создание... распространение новшеств, это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только ко времени, но и к качественным чертам изменений» [4, с. 56].

В управлении образовательными системами понятия «инновация» и «нововведение» имеют существенные смысловые различия. В общем смысле «нововведение» понимается как процесс введения «новшеств» – таких компонентов или связей, которых раньше не было в образовательной системе данной школы.

Нововведения группируются с точки зрения их отнесенности к той или иной части образовательно-организационной системы школьной организации: общий инновационный процесс в школе, т. е. процесс ее развития складывается из совокупности процессов обновления ее различных участков – отдельных инновационных процессов (нововведений). Специалисты по управлению школой различают новшества: по предмету изменений; по глубине преобразований; по масштабности; по ресурсоемкости; по уровню разработанности.

Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации образовательного и управленческого процессов в школе. По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие (обеспечивающие усовершенствование, частичное изменение), комбинированные (новое сочетание традиционных элементов) и радикальные (принципиально новые). По масштабности выделяют локальные (частные изменения в технологии), модульные (целостные изменения в какой-либо из подсистем школы) и системные (перестройка всей школы на основе новой идеи). Ресурсоемкость новшеств зависит от объема материальных, временных, интеллектуальных и иных затрат, необходимых для внедрения. По уровню разработанности выделяют полностью подготовленные (прошедшие апробацию) и недостаточно подготовленные новшества.

В педагогической литературе под инновациями в основном понимаются собственно радикальные новшества как специфическая форма передового педагогического опыта, а под нововведениями – процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое на основе внедрения инноваций. А.Я. Найн различает инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны (абсолютной или относительной). При таком понимании «новшество» вписывается в понятие «модернизация» учебно-воспитательной работы в школе, а «инновация» означает принципиально иной подход на основе новой идеи, существенно меняющий сложившиеся образовательные технологии, обусловливающий новый тип школьной организации.

Т.И. Шамова и Г.М. Тюлю считают, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем: инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы; использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся; внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы.

Различают разные виды новшеств и нововведений. Например, М.М. Поташник, В.С. Лазарев классифицируют инновации: по сфере обновления – в образовательной подсистеме (психолого-педагогические, дидактические, воспитательные и т. д.), в обеспечивающей подсистеме, в подсистеме управления школой, в школе как целостной организации; по мере глубины, радикальности – модифицирующие и радикальные; по широте охвата – локальные (частные, точечные), модульные (блочные) и системные; по характеру и источнику инициирования – инициативные и вынужденные, внутренние и внешние и др. [3].

Инновационная школа – есть такое образовательное учреждение, сущностью которого является поиск, эксперимент, движение.

По мнению А.Н. Тубельского, к инновационным могут быть отнесены лишь те школы, которые сами полностью разрабатывают и реализуют комплексные

Особенности школы инновационного типа

Г.А. Мусабекова

инновационные программы «от замысла до воплощения», а не просто внедряют готовые разработки. Школа в этом случае одновременно выполняет функции и научной лаборатории, и экспериментальной площадки, и является пространством жизнедеятельности детей и взрослых. «Именно такие школы, в определенном смысле «запроектированные», или «обреченные» на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса порождения нового, мы называем инновационными» [3, с. 13].

Ассоциация инновационных школ и центров относит к педагогическим инновациям только образовательную деятельность на основе отличной от массовой практики (и/или культурной традиции) концепции процесса личностного развития ребенка, с иным подходом к организации образовательного процесса. В качестве инновационной может рассматриваться школа, которая: разрабатывает или реализует отличную от общепринятой в большинстве школ модель организации жизнедеятельности учащихся; разрабатывает принципиально отличное от традиционного содержание образования; разрабатывает новое содержание и способы деятельности педагога.

Инновационные школы «преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения» [2, с. 338].

И.О. Котлярова указывает на то, что инновационными школами могут считаться лишь те, которые вносят изменения в содержание образования, не считая инновациями структурные изменения в школьной организации, работу по оптимизации корпоративной культуры школьного коллектива, даже смену педагогических функций и технологий.

Основой характеристикой инновационных школ И.Д. Фрумин считает по- стоянное обновление и саморазвитие на основе особой организации деятельности педагогов и школьников, обеспечивающей стремление к периодическому глубокому анализу и пересмотру своей работы. Инновационная организация деятельности требует создания в школе особых структур, каналов коммуникации, новых педагогических позиций, что дает неявный на первый взгляд, но весомый педагогический эффект.

А.Н. Тубельским (1997) подчеркивается, что объектом педагогических инноваций выступают факты педагогической действительности, создаваемые самим педагогом, педагогические ситуации, а не сам ребенок или детские коллективы. Теоретическое обоснование инновации возникает на основе рефлексии связей между такими фактами и ситуациями путем выявления смыслов этих связей [3].

В качестве важнейшего методологического критерия реальной педагогической инновации, отличающего ее от любых педагогических нововведений, П.Г. Щедровицкий выделяет воспроизводство инновационности и организацию условий, обеспечивающих это воспроизводство. Инновация – это, прежде всего, механизм воспроизводства инновационности и развития; это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержания. Педагогическая инновация должна преобразовывать не только собственно образовательную (учебно-воспитательную) составляющую, но и организационную структуру (организационный проект) школьной системы. В качестве важнейших составляющих педагогической инновации, наряду с установкой на развертывание содержательной организации педагогической мыследеятельно-сти и новой образовательной практики, П.Г. Щедровицким выделяются: наличие соответствующего исследователь- ского компонента; наличие соответствующего проектного компонента; наличие соответствующего управленческого компонента.

Необходимо также отличать понятие «инновационное образование», характеризующее процесс развития школьных организаций, их образовательно-организационных систем, от понятия «инновационное обучение», (maintainance lеаrning), рассматриваемое как альтернативу «поддерживающему обучению. Хотя два последних понятия непосредственно связаны с типологией процесса обучения, их сущность во многом определяет и развитие школы в целом как организационно-образовательной системы.

В отличие от «поддерживающего», по сути, воспроизводящего, ретранслирующего обучения, инновационное обучение (образование) предполагает внесение радикальных изменений в существующую культуру и социальную среду, мобильность педагогического отклика на проблемы, возникающие перед учащимися, перед обществом. Инновационный тип обучения связан с творческим поиском на основе жизненного опыта школьников. Инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактике, но, прежде всего, к социально значимым образовательным результатам.

Необходимо также иметь ввиду отмеченный в педагогической инноватике феномен «псевдоновизны», который заключается в стремлении к оригинальности любой ценой; прожектерстве; стремлении сделать не столько лучше, сколько иначе. Псевдоновизна в процессе реформирования отечественного образования проявляется в следующих типичных явлениях:

• •    в подстраивании нововведений под прежние, отжившие нормы («приручении новшеств»);

• •    в формальной смене названий и вывесок;

• •    в конъюнктурном воссоздании исторических форм учебных заведений;

• •    в формальном привлечении в школу титулованных научных руководителей («заигрывании с научными структурами»);

• •    в массовом создании различных «ин-теллектуализированных» служб (методологических, социологических и т. п.) и формальных экспертных советов. Организация псевдоноваций  по

зволяет соблюдать многие формальные признаки запуска инновационных процессов, имитировать деятельность по развитию образовательных структур и соответствующим образом рапортовать об успехах.

На основании вышеизложенного дадим сравнительную характеристику традиционной и инновационной школы (табл., с. 90).

Мы придерживаемся мнения Э.Д. Днепрова, согласно которому к инновационным школам могут быть отнесены:

• •    авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории, т. е. школы с устойчивой и системной инновационной деятельностью;

• •    экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности, либо ведущие опытную деятельность в одном или нескольких направлениях;

• •    поисковые школы с выраженным инновационным потенциалом, стремлением к обновлению, поиском путей «обретения собственного лица» [1].

Проведенный анализ позволил нам сформулировать критериальный комплекс, характеризующий процесс изменений, проводимых в школе как инновационный процесс.

Изменения проводятся на общешкольном уровне, т. е. «единицей» изменений является вся школьная организация, а не отдельные ее элементы. Преобразовывается не только собственно образовательная составляющая, но и

Особенности школы инновационного типа

Таблица

Сравнительная характеристика традиционной и инновационной школ

Сравнительный показатель	Традиционная школа	Инновационная школа
Личность, которую стремится формировать педагог	Учебный процесс направлен на усвоение определённых правил деятельности, в усвоении и повторении школьниками существующего социального опыта	Учителя стремятся развить у учащегося способности к творческим действиям в нестандартных ситуациях
Дидактические цели	Делается акцент на воспроизведение готовых знаний	Педагоги стремятся сформировать способности к дальнейшему самостоятельному приобретению знаний; формируют критичность мышления, независимость суждений
Воспитательные цели	Приоритет воспитания, провозглашающий это самое воспитание как культивирование самостоятельности, сотрудничества только при необходимости, как воспитание в ребенке четкой нравственной и мировоззренческой позиции	Учитель работает под девизом: «Обучая, я воспитываю; воспитывая, я обучаю!», не разделяя эти два процесса; педагог воспитывает в ребенке стремление к реализации его индивидуальных возможностей
Развивающие цели	Развитие личных качеств доминирует, провозглашается, но не является приоритетным; происходит ориентация на среднего ученика	Доминирует индивидуальный подход к ученику
Характер отношений между учителем и учеником	Отношения типа субъект-объект	Субъект-субъект, то есть учитель и ученики являются равноправными участниками творческого процесса обучения

организационно-управленческая структура школьной системы:

• •    изменения в школе предполагают новый вариант решения актуальной педагогической или организационнопедагогической проблемы;

• •    процесс изменений строится на основе соответствующей исследовательской и проектной деятельности;

• •    изменения происходят в контексте реализации разработанной школой модели организации жизнедеятельности учащихся, отличной

от общепринятых в большинстве других школ;

• •    изменения касаются принципиальных отличий от традиционного содержания образования;

• •    изменения обусловливают новое содержание и способы деятельности педагога;

• •    изменения носят системный и целенаправленный характер, являются результатом постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности в школе;

• •    данные изменения приводят к новому уровню качества интеллектуального и психолого-социального развития личности учащихся.

Таким образом, инновационная школа представляет собой уникальную саморазвивающуюся образовательновоспитательную систему, в центре которой – целенаправленное изменение модели обучения и воспитания, ориентированное на решение актуальной педагогической проблемы, строящееся на основе исследовательской деятельность педагога по изменению содержания образования и направленное на достижение качества интеллектуального и психолого-социального развития личности учащихся.