Особенности субъективных показателей профессиональной адаптации работников образования

Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермь, Россия, ,

,

В сфере образования учеными уже на протяжении длительного периода времени фиксируется кадровый дефицит (Волегов, Сомхишвили, 2024: 35), старение кадров1, а также высокие показатели оттока молодых сотрудников (Васильева и др., 2021; Хуснутдинова, 2017: 44). Указанные обстоятельства демонстрируют высокую значимость изучения профессиональной адаптации педагогических работников, ее субъективных показателей, а также особенностей организации трудовой деятельности.

Теоретическая основа исследования . Понятие социальной адаптации рассматривается в социологии с различных методологических позиций: как пассивное усвоение индивидом общественных норм и условий, диктуемых социальной системой (Парсонс, 1998: 16), или как наделение собственных трудовых действий и поведения окружающих устойчивым субъективным, ценностно-окрашенным смыслом в концепции социального конструктивизма².

Применительно к понятию профессиональной адаптации существенно важными оказываются оба из указанных аспекта – внешние устойчивые социальные структуры и субъективные основания индивидуального социального действия3. Используя теорию структурации Э. Гидденса, можно описать профессиональную адаптацию как процесс формирования устойчивой системы взаимодействия актора со сложной системой организации, в которой он работает, включая формирование представлений о правилах поведения, имеющихся ресурсах, а также удовлетворенность различными аспектами собственной деятельности. Таким образом, к показателям, отражающим эффективность профессиональной адаптации специалиста, целесообразно относить не только внешне фиксируемые объективные характеристики, связанные с движением кадров, но и субъективные характеристики (Петрова, 2015): уровень удовлетворенности различными аспектами трудовой деятельности (включая удовлетворенность экономическим положением), комфортность взаимоотношений в трудовом коллективе, оценку социального статуса профессионала, а также уверенность в перспективах трудовой занятости.

Как показывают проведенные ранее исследования, работники образования демонстрируют высокий уровень удовлетворенности профессией, а также соответствие имеющихся способностей требованиям профессии (Бочаров, 2025: 2513). Такой показатель удовлетворенности, в целом, характерен для специалистов высокого уровня квалификации, независимо от профессиональной деятельности (Чекмарева, Шабунова, 2016: 159). Однако более детальный анализ позволяет зафиксировать ряд особенностей, связанных с воздействием различных социальных факторов. Например, отмечается влияние поселенческой структуры: в сельской местности статус учителя выше, чем у работников городских школ (Тисленко, 2024: 101), что связано с большей вовлеченностью в общественную жизнь локальных сообществ (McCallum, Hazel, 2016: 20).

Еще одним фактором удовлетворенности является возраст педагогических работников, в ее основе лежит оценка собственных профессиональных достижений. Так, молодые педагоги, как правило, демонстрируют меньшую удовлетворенность своей работой, поскольку добиться значимых достижений они еще не успели (Ленская, Казакова, 2021: 21). В то же время учителя с большим педагогическим стажем чаще говорят о снижении престижа профессии как определяющем факторе их неудовлетворенности в труде (Mutluer, Yüksel, 2019).

На отношение работников образования к профессиональной деятельности влияют и особенности сообщества, в котором они находятся. Высокая степень атомизации коллектива и изоляции молодых работников школ способна приводить к высокой текучести кадров (Akcan et al., 2023: 68). При этом, как показывают исследования, в значительной части российских школ доминирующий тип корпоративной культуры связан с восприятием образовательной организации как единого коллектива, основанного на сотрудничестве и традициях. В большей степени подобная «клановая» культура характерна для сельских и некоторых городских школ (Федоров, Калдузова, 2021: 105–106).

Указанные обстоятельства демонстрируют, что профессиональная адаптация педагогических работников выражается в ряде субъективных проявлений, связанных с показателями удовлетворенности трудовой деятельностью, имеющими специфические и социально обусловленные условия формирования.

Источники и методология исследования. Эмпирическую базу исследования составили две группы источников. Первая представлена результатами 33 волны Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения, проведенного Национальным исследовательским университетом Высшей школой экономики (НИУ ВШЭ) и OOО «Демоскоп» при участии Центра народонаселения Университета Северной Каролины в Чапел Хилле и Института социологии Федерального научно-исследовательского социологического центра РАН1 (РМЭЗ). За основу взята полная база данных по индивидам. Общая выборочная совокупность составила 16 882 респондента, в том числе 805 чел., относящихся к работникам образования. Помимо учителей к ним были отнесены воспитатели, педагоги профессионального образования, методисты. Однако численность этой группы респондентов оказалась крайне мала, а распределение ответов не отличалось от общего массива педагогических работников. Поэтому далее категории «работники образования», «учителя» и «педагогические работники» рассматриваются в нашей статье как синонимичные.

Выделяемая подвыборка работников образования по основным социально-демографическим и территориальным характеристикам, в целом, соответствует статистическим данным о кадровой структуре данной отрасли. Так, средний возраст по подгруппе составил 46,1 года (против 42,9 по остальным группам населения), что соответствует расчетному среднему возрасту официальной ведомственной статистики (Пиньковецкая, 2022: 105).

Для уточнения и детализации данных количественного исследования применялась вторая группа источников, которую составили результаты серии глубинных интервью с молодыми учителями общеобразовательных организаций Пермского края, проведенных в 2024–2025 гг. Выбор педагогических работников со стажем работы до 5 лет в качестве целевой группы исследования обусловлен наибольшей остротой проблем профессиональной адаптации в этот период трудовой деятельности2. Отбор информантов осуществлялся путем сочетания методов «снежного кома» и максимальной вариации и выполнялся по следующим критериям: тип населенного пункта, предметная область, уровень и профиль образования информанта.

Выборочную совокупность составили 24 информанта (9 мужчин, 15 женщин) со средним возрастом 25,3 года (диапазон: 20–33 года) и средним педагогическим стажем 3 года. В исследовании приняли участие 11 педагогов из региональной столицы (г. Пермь) и 13 учителей из сельских школ и других городских округов Пермского края, что пропорционально воспроизводит структуру педагогических кадров в регионе.

Результаты и обсуждение . Данные РМЭЗ показывают высокий уровень удовлетворенности работников образования практически всеми аспектами их трудовой деятельности (таблица 1). При этом данная подвыборка демонстрирует большую лояльность работников, чем в целом по массиву данных. Представители сферы образования наиболее позитивно оценивают условия труда, график работы и соответствие имеющейся работы уровню квалификации. Единственное исключение связано с уровнем оплаты труда: педагогические работники характеризуются меньшей удовлетворенностью этим показателем по сравнению с остальными аспектами труда, более того, отстают по нему от представителей всех остальных сфер экономической деятельности. Указанное различие носит статистически значимый характер по критерию χ² на уровне значимости свыше 99,9 %.

Таблица 1 . Уровень удовлетворенности работников образования, различными аспектами трудовой деятельности³

Table 1 . Level of Satisfaction of Education Workers with Various Aspects of Work Activity

	Полностью удовлетворены	Скорее удовлетворены	И да, и нет	Скорее не удовлетворены	Совсем не удовлетворены
Работа в целом	24,9	60,1	11,8	3,0	0,2
Условия труда	28,2	59,8	9,7	2,2	0,0
Оплата труда	11,2	32,3	25,1	23,8	7,6
Возможности для профессионального роста	19,5	52,9	16,9	8,0	2,7
Продолжительность рабочего дня	24,0	61,5	10,5	3,0	1,0
Соответствие имеющейся работы уровню квалификации	27,5	58,8	8,4	4,4	0,9
График работы	26,8	60,0	10,1	2,2	0,7
Соотношение рабочего времени и других сторон жизни	20,3	57,1	15,0	5,6	2,0

1 Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения НИУ ВШЭ (РМЭЗ). Данные 33й волны [Электронный ресурс] // НИУ ВШЭ. URL: (дата обращения: 05.01.2026). Доступ для зарегистрированных пользователей.

2 US Teacher Shortages – Causes and Impacts [Электронный ресурс] // Learning Policy Institute. URL: (дата обращения: 15.01.2026).

3 В статье все рисунки и таблица 1 составлены автором.

На уровень удовлетворенности работников образования существенно влияет тип населенного пункта: в поселках городского типа наблюдается наибольшая доля положительных оценок по всем показателям отношения к труду. При этом отсутствует прямая связь между масштабом населенного пункта и уровнем удовлетворенности работников образования. По ряду параметров (оплата труда, уровень квалификации, соотношение рабочего времени и других видов деятельности) сотрудники образовательных организаций областного центра и сельских населенных пунктов демонстрируют одинаковые результаты.

В отличие от представителей различных отраслей промышленности (тяжелая и легкая промышленность, гражданское машиностроение, энергетика) и сельского хозяйства работники образования меньше трудятся по выходным и праздничным дням, зато чаще выполняют часть служебных обязанностей на дому (18,8 против 7,7 % по остальным сферам деятельности).

Анализ материалов глубинных интервью позволил детализировать особенности восприятия рабочего времени молодыми педагогами. Несмотря на то, что обязанности учителя не сводятся исключительно к проведению уроков (заполнение журнала, проверка работ и тетрадей, посещение совещаний, методическая работа, коммуникация с родителями), информанты указывают на стремление ограничить свое трудовое время нахождением в школе («у меня есть “окна”, практически каждый день <…> именно в эти “окна”, я проверяю работы, выставляю оценки»1). В то же время проведенные интервью демонстрируют, что длительные переработки и работа дома, в том числе подготовка к урокам, заполнение документации (электронный журнал), наиболее характерны для начинающих учителей и связаны с периодом первичной профессиональной адаптации («первый год работы было вдвойне тяжело, вот ночами сидела постоянно, сейчас уже не так»2, «первый месяц, наверное, сидела до ночи готовилась»3). С течением времени учителя приобретают необходимый опыт, накапливают методические разработки, что приводит к сокращению времени на подготовку к работе. Еще один способ уменьшения дополнительных временных затрат, зафиксированный в интервью, связан с использованием цифровых сервисов («Я даже проверочные переделал в онлайн. OnlineTestPad меня спасает очень сильно»4).

Несмотря на то, что наличие второй работы не является распространенной практикой по всем видам деятельности, охваченным РМЭЗ, среди работников образования этот факт выявлялся статистически чаще (о наличии подработки заявили 5,5 % респондентов-педагогов против 2,5 % представителей остальных видов деятельности). В основном, дополнительная занятость также связана со сферой преподавания, в том числе в смежных областях: в музыкальных школах и спортивных секциях. Большая распространенность совместительства у работников образования может объясняться их слабой удовлетворенностью оплатой труда, с одной стороны, и более свободным рабочим графиком – с другой. Так, например, в рамках глубинных интервью информанты указывали на необходимость дополнительного заработка как причину для поиска второй работы («проблема в том, что жить отдельно на 40 тысяч сейчас невозможно <…> поэтому хотелось ещё одну работу»5).

Еще одной важной характеристикой отношения работника к трудовой деятельности является доверие к руководству и коллегам. Результаты РМЭЗ показывают, что даже несмотря на общий высокий уровень доверия, работники образования демонстрируют большую степень доверия всем указанным группам. Особенно сильно заметна разница в уровне доверия в отношении к руководству: в связи с относительно небольшой дистанцией между администрацией и сотрудниками в системе образования в данной отрасли наблюдаются более высокие значения уровня доверия.

Среди педагогических работников, указывающих на низкий уровень доверия к коллегам, средний возраст оказывается ниже, однако в связи с малой численностью подобных ответов в подвыборке работников образования, статистическая значимость этого отличия не может быть подтверждена. Схожая картина была представлена и материалами глубинных интервью, продемонстрировавшими внутреннюю неоднородность педагогического коллектива с точки зрения начинающих учителей. Критериями дифференциации могут выступать: возраст («они все уже бабушки, то есть им вообще со мной не интересно»6, «я предполагала, что будут проблемы с коллегами, потому что стажисты и новички – это всегда какой-то может быть конфликт, разногла-сия»7), предметная область («все предметы, что не математика, русский и английский, – это дополнительные предметы <...> А биология это так, пускай где-нибудь там, потом»1), ступень образования («из начальной школы я ни с кем не общаюсь, мы не сталкиваемся с ними»2).

В данных РМЭЗ самооценка социального статуса информанта осуществляется при помощи трех переменных, описывающих субъективную оценку уровня дохода, собственной власти и уважения к респонденту со стороны окружающих. Как видно из данных, представленных на рисунке 1, средние показатели субъективной оценки работниками образования собственного социального статуса, практически не отличаются от данных по всей выборочной совокупности.

■ Работники образования

■ Весь массив

Рисунок 1 . Сравнение субъективной оценки социального статуса работников образования с общими данными по массиву РМЭЗ

• Figure 1 .    Comparison of the Subjective Assessment of the Social Status of Education Workers with General Data from the RLMS Array

Как можно заметить, из трех представленных критериев социального статуса работники образования ниже всего оценивают собственное материальное положение, а лучше всего – уважение, которое они вызывают у окружающих. Причем разница между двумя этими характеристиками является статистически значимой.

Упомянутое выше отсутствие выраженных различий в самооценке материального положения объясняется неоднородностью значений этого показателя среди различных профессиональных групп. Так, по показателям собственной оценки доходов работники образования оказываются на одном уровне (4,0–4,5 балла) с представителями других отраслей социального блока (здравоохранения, социального обслуживания, спорта), а также сельского хозяйства и деревообрабатывающей промышленности. Гораздо выше свой уровень доходов оценивают (4,7–5,0 баллов) работники промышленных предприятий (тяжелой и нефтегазовой промышленности, гражданского машиностроения, энергетики), а также практикующие юристы и работники финансовой отрасли.

Помимо сферы профессиональной деятельности на самооценку социального статуса влияет тип населенного пункта, в котором проживает респондент (статистическая значимость различий средних баллов по результатам дисперсионного анализа превышает 99,9 %). Среди работников образования наибольшая удовлетворенность различными компонентами социального статуса наблюдается в сельской местности, особенно сильно это заметно по уровню восприятия общественного уважения (6,71 против 6,39 баллов по всему массиву). Наименьшие показатели удовлетворенности социальным статусом фиксируются среди работников образования областных центров, единственное исключение связано с оценкой уважения, достигающей минимальных значений в поселках городского типа. Подобная картина может объясняться двумя обстоятельствами: во-первых, более крупные населенные пункты предполагают более дифференцированный и конкурентный рынок труда, с которым учителя могут соотносить собственное положение; во-вторых, в сельской местности сохраняется традиционное восприятие учителя как уважаемой фигуры. Данное предположение находит свое подтверждение в материалах глубинных интервью: сельские педагоги чаще обращают внимание на социальный статус учителя («стали [лучше]

относиться в селе, потому что уже понимают, что я преподаватель, я не какая-то, которая петь пойдёт, что от меня есть польза их детям»1), признания со стороны окружающих («родственники, родители, вот все эти три года говорили, что иди, иди [работать учителем], а я все отнекивалась, не хотела»2). Поддержание социального статуса и престижа профессии учителя в сельской местности влияет не только на трудовую деятельность, но и на бытовое поведение («эти все свои личные потребности, все свои личные дела, я никогда не буду делать [в селе], я поеду лучше в город»3).

Особенности рынка труда, указанные выше, влияют на самооценку не только социального статуса, но и перспектив потери работы (рисунок 2).

■ Очень беспокоит ■ Немного беспокоит ■ И да, и нет ■ Не очень беспокоит ■ Совсем не беспокоит

Рисунок 2 . Восприятие риска потери работы у работников сферы образования в зависимости от типа населенного пункта

• Figure 2 .    Perception of the Risk of Job Loss among Education Workers Depending on the Type of Settlement

В отличие от представителей многих других сфер занятости, для работников профессиональной области образования существует статистически значимая связь между типом населенного пункта и страхом потери работы. Если для жителей областного центра и поселков городского типа подобная перспектива реже является поводом для беспокойства (в связи с объемным рынком труда в первом случае или невозможностью закрытия школ – во втором), то для большей части опрошенных работников образования, проживающих в сельской местности, перспектива потери работы вызывает серьезные переживания.

Схожая тенденция наблюдается и в оценке возможностей трудоустройства при увольнении. Более половины работников образования из областных центров уверены, что смогут найти работу не хуже имеющейся, в то время как среди учителей из сельской местности и поселков городского типа доля оптимистов в этом отношении не превышает 30 %.

Заключение . Описанные выше особенности отношения работников образования к различным аспектам собственной профессиональной деятельности позволяют сделать некоторые выводы. Прежде всего, необходимо отметить сопоставимость результатов, полученных в результате применения двух различных методов сбора социологической информации: результаты глубинных интервью не только не противоречат выводам РМЭЗ, но и позволяют уточнить и конкретизировать их.

Несмотря на то, что по большинству параметров отсутствуют статистически значимые различия в оценках между работниками образования и всеми остальными представителями экономически активного населения, более детальный анализ демонстрирует их внутренние расхождения. По многим показателям восприятия профессии (удовлетворенность различными аспектами трудовой деятельности, самооценка материального положения) учителя показывают результаты, схожие с представителями других профессий, относящихся к социальной сфере.

Специфическим фактором восприятия работниками образования собственной профессиональной деятельности оказывается тип населенного пункта: в отличие от представителей многих других сфер занятости, величина населенного пункта отрицательно влияет на показатели удовлетворенности работников сферы образования собственным социальным статусом, связанным с профессией. При этом именно учителя сельских поселений и поселков городского типа более удовлетворены уровнем оплаты своего труда. Гибкий рабочий график и возможность контроля своего рабочего времени рассматриваются как существенные преимущества трудовой деятельности, частично компенсирующие слабую удовлетворенность оплатой труда, что выражается в оценке перспектив поиска другой работы.

Проведенный анализ показывает, что по всем рассмотренным показателям отношение работников образования к собственной профессиональной деятельности наблюдается отличие между сотрудниками образовательных организаций областного центра, городских школ, учебных заведений поселков городского типа и сельской местности.