Особенности восприятия российских преподавателей туркменскими студентами в ходе педагогического общения

Педагогическое общение – это специфическая форма взаимодействия субъектов общения в университетской аудитории [Филимонова 2014]. Авторитетные специалисты в области педагогического общения В.А. Кан-Калик и А.А. Леонтьев рассматривают его (педагогическое общение) как профессиональное общение преподавателя и учащихся в процессе обучения [Кан-Калик 1985, 1987; Леонтьев 1996]. В ходе такого общения происходит не только обмен учебной информацией, но и развитие личности обучаемого, формирование его мотивации к обучению, а в случае с иностранными студентами – ещё и диалог между представителями различных культур.

Проблема педагогического общения рассматривается чаще всего применительно к школе и крайне редко – применительно к вузам. Ещё реже эта проблема исследуется в связи с обучением русскому языку иностранных граждан (см.: [Попова 2002; Цоколь 1987]). Всё это свидетельствует об актуальности выбранной нами темы.

Педагогическое общение весьма многообразно по своим видам, типам, формам, жанрам. Подробно классификации видов и типов общения, функции и формы педагогического общения рассматриваются в целом ряде работ [Романюк 2011; Филимонова, Романюк 2012, 2014; Кыркунова, Карзенкова 2021; Кыркунова 2022]. Различным аспектам педагогического общения с иностранными студентами посвящена монография Н.Ю. Филимоновой и Е.С. Романюк «Организация профессионально-педагогического общения при формировании основ межкультурной коммуникации в условиях российского вуза» [Филимонова, Романюк 2009].

Автор данной статьи также обращалась к теме особенностей педагогического общения преподавателя и студента в вузе (см., например: [Кыркунова 2022]). В статье Л.Г. Кыркуновой и Е.П. Карзенковой были исследованы жанры вузовского педагогического общения в аспекте целесообразности их использования в том числе и при работе с иностранными студентами [Кыркунова, Карзенкова 2021].

Научную новизну нашего исследования мы видим в том, что впервые педагогическое общение с иностранными студентами анализируется не с позиции преподавателя, а с позиции самих обучаемых – туркменских студентов. Объектом исследования является педагогическое общение как специфическая форма взаимодействия субъектов общения в университетской аудитории. Предметом исследования стали результаты анонимного анкетирования туркменских студентов направления «Педагогическое образование», проходящих обучение на филологическом факультете Пермского государственного национального исследовательского университета.

Основная часть

Вопросы общения преподавателя и студента, учителя и ученика имеют крайне важное значение для обеих сторон такого рода коммуникации. Не случайно А.А. Леонтьев в своё время ввел понятие «оптимальное педагогическое общение» как общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое «создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев 1979: 98].

Владение приёмами педагогического общения для преподавателя вуза не менее важно, чем для учителя школы, особенно в работе с иностранными студентами. Преподаватель в данном случае является представителем принимающей страны, носителем неизвестной студенту культуры, источником информации по изучаемой дисциплине, проводником в новый неизведанный мир знаний. Любой преподаватель стремится обучить, то есть передать свои знания, умения и опыт, а иностранный студент хочет обучиться, то есть получить знания, овладеть умениями и навыками, перенять опыт.

Поэтому именно педагогическое общение между преподавателем и студентами, не являющимися носителями русского языка, выступает средством адаптации иностранных студентов к новой образовательной системе; обучения русскому языку как языку межнационального общения; передачи достижений русской и мировой культуры; воспитания, то есть усвоения российских социальных норм, правил вузовского социальноролевого взаимодействия; обучения профессии и обеспечения межкультурной коммуникации; обучения коммуникативному поведению; профессионального становления иностранного студента. Всё перечисленное выше воспринимается преподавателем как задачи, которые он призван решать в процессе обучения. Однако для их решения требуется интерактивность – обоюдная «включённость» в процесс общения, подключение к коммуникации не только самого преподавателя, но и студента. Для активного «подключения» студента к процессу обучения и формирования у него требуемых компетенций необходимо устранить препятствия на этом пути. Один из аспектов изучения этих препятствий – исследование восприятия студентами-иностранцами преподавателя российского вуза, предпринятое авторами данной статьи.

Целью нашей работы явился анализ особенностей восприятия российских преподавателей туркменскими студентами в ходе педагогического общения. Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

• 1)    рассмотреть актуальную литературу, посвященную видам, типам педагогического общения, его функциям и формам;

• 2)    изучить методику анализа различных аспектов педагогического общения;

• 3)    разработать анкету, включающую вопросы, касающиеся различных аспектов педагогического общения в вузе, актуальных именно с позиции обучаемых;

• 4)    провести анонимное анкетирование туркменских студентов и проанализировать полученные результаты;

• 5)    дать интерпретацию полученных результатов.

Анкетирование проводилось на базе филологического факультета Пермского государственного национального исследовательского университета. Автор статьи благодарит за участие в организации анкетирования студентку филологического факультета университета Джамиле Аннаеву. Было опрошено 25 человек: 9 респондентов – лица мужского, 16 – лица женского пола; возраст – от 19 до 30 лет, участвовали в анкетировании студенты 1–4 курсов. Предлагаемая для заполнения анкета включала 30 вопросов, которые касались восприятия различных аспектов общения: техники речи преподавателей, использования преподавателями невербальных компонентов общения (мимика, жестикуляция и другиt), внешнего вида преподавателей (в основном женщин), демонстрируемого преподавателем стиля педагогического общения, способности преподавателя организовать свою работу и работу в группе, сформированности коммуникативной компетенции преподавателя (готовности общаться именно со студентами-иностранцами).

Все позиции анкеты имели форму утверждения (например, Преподаватель обычно говорит медленно). Студент должен оценить это утверждение (выбрать один из вариантов своей реакции, отметить, это раздражает его (не нравится), является нормальным, по его мнению , нравится , или он не знает, что ответить ). Последние три вопроса анкеты касались отношения студента к учебному процессу, организуемому преподавателем, и требовали ответа в свободной форме.

Что показали результаты анкетирования.

• 1 . Ответы на первую группу вопросов (о технике речи преподавателя ) показали, что

• –    туркменских студентов нисколько не раздражает (10 человек) и даже нравится (9 человек), если преподаватель говорит громко;

• –    кажется совершенно нормальным (14 человек), если преподаватель говорит медленно;

• -    раздражает (12 человек), если он говорит высоким звенящим голосом , нормальным это считают семеро , нравится это троим, двое не знают , что ответить;

• -    раздражает (12 ответов), если преподаватель говорит очень быстро , нормальным это считают 8 человек, четверым это даже нравится , один не знает , что ответить;

• –    большинство студентов (16 человек) хотели бы, чтобы преподаватель говорил отчетливо , отделяя одно слово от другого;

• –    15 человек начинают нервничать и раздражаться , когда слышат от преподавателя непонятные слова, пятеро считают это нормальным , одному это даже нравится , четверо не знают , что ответить;

• –    длинные непонятные фразы заставляют нервничать 15 человек, семеро считают это нормальным в речи преподавателя, нравится одному человеку и еще двое не знают, что ответить;

• –    оказалось, туркменских студентов раздражают неясные интонации конца предложения (10 ответов), пятеро считают это нормальны м, троим нравится , а семеро не знают , что ответить.

• 2 . Отвечая на вопросы о невербальных компонентах педагогического общения, туркменские студенты отметили, что

• –    нормально (11 человек) и даже хорошо ( 14 человек), если преподаватель часто улыбается;

• –    при этом только семерых раздражает , если он не улыбается совсем , восемь человек считают это нормальным ;

• –    активная жестикуляция раздражает 9 человек, семерым кажется нормальной , четверым нравится;

• –    нормальной считают студенты позицию преподавателя перед слушателями (13 человек), восьми нравится, когда преподаватель стоит непосредственно перед студентами, раздражает это троих;

• –    при этом нахождение преподавателя во время занятия на дистанции 17 человек считают нормальным, двоим это не нравится , нравится только одному, пятеро не знают, что сказать;

• –    яркие цвета в одежде (женщин-преподавателей) считают нормальным 12 человек, нравятся двенадцати студентам и только один не знает , что сказать;

• –    смелые наряды (пестрые вещи, короткие подолы, узкие брюки) не приемлют только два человека. Девять считают это нормальным , четверым это нравится, но 10 человек отказались отвечать на этот вопрос;

• 3 . Ответы на вопросы, связанные со стилем педагогического общения , показали, что туркменским студентам

• –    не нравится (11 человек), когда преподаватель разговаривает свысока, командует, 10 человек готовы с этим мириться , нравится такой стиль общения только одному студенту;

• –    большинство туркменских студентов (22 человека) предпочли, чтобы преподаватель общался с ними по-дружески, как с равными себе ; ещё трое считают такое общение нормальным;

• –    абсолютно нетерпимым студенты считают обращение преподавателя к ним как к слабым или глупым ученикам (21 человек), только двое считают это нормальным ;

• –    опасным является тактика высмеивания иностранных студентов, она раздражала бы 13 человек, только восемь человек посчитали бы это нормальным .

• 4 . Оценивая способности преподавателя организовать свою работу и работу в группе, туркменские студенты отметили, что для них

• –    опоздание преподавателя на занятие не является раздражающим фактором (только 8 человек не приемлют этого), 13 человек считают опоздания нормальным , но нравится это только одному студенту;

• -    если преподаватель забывает проверить работы, это не нравится 6 студентам, нормальным это считают 9 человек, 8 человек не знают, как это оценить;

• -    студентам нравятся (17 человек) занятия, включающие беседы с преподавателем, шестеро считают такие занятия нормальными;

• –    ещё больше привлекают студентов (12 человек) групповые, интерактивные формы работы на занятиях (для двенадцати студентов это нормально , не нравятся только одному студенту);

• –    большинство студентов считают вполне нормальным (16 человек), если преподаватель задаёт много домашних заданий . Не нравятся большие домашние задания 7 студентам.

• 5 . Говоря о сформированности коммуникативной компетенции преподавателя (готовности общаться со студентами-иностранцами, помочь им), туркменские студенты отметили, что они рассчитывают на помощь преподавателя. Если он не предлагает им помощь , это неприятно удивляет , раздражает 15 человек, нормальным это считают только пятеро, нравится одному, четверо не знают , что ответить; при этом 10 человек инициативно обращаются к преподавателю, двоим помогают друзья и подруги, шестерым – однокурсники, остальные (7 человек) справляются с учебными проблемами самостоятельно.

Анкета заканчивалась вопросом: Что бы вы хотели изменить в учебном процессе, на занятиях? Предложение прозвучало только одно: хочется, чтобы было больше перемен, чтобы отдохнуть. Девять человек оставили вопрос без ответа, остальным (15 респондентов) ничего не хотелось бы менять. По всей вероятности, вопрос был неожиданным, студенты действительно не подвергают сомнению целесообразность и разумность организации системы обучения в вузе, которая, по сути, является универсальной.

Заключение

В целом, результаты анкетирования показывают, что педагогическое образование в Пермском государственном национальном исследовательском университете получают вполне адекватно оценивающие преподавателей, мотивированные, готовые к учебной деятельности туркменские студенты, которые терпеливо воспринимают авторитарный стиль педагогической деятельности, но приветствуют университетскую демократическую среду. У них есть трудности (связанные, в частности, с изучением русского языка и некоторых других предметов). Результаты анкетирования показывают, что туркменские студенты очень рассчитывают на помощь российских преподавателей в преодолении трудностей, их доброжелательность, отзывчивость.

В заключение отметим, что теоретическое значение этого исследования нам видится в том, что впервые педагогическое общение рассматривается как многоаспектный, многофакторный процесс, где связаны воедино такие далекие друг от друга показатели общения, как вербалика и невербалика, внешний вид преподавателя и стиль его деятельности, внутренняя организованность и внешняя доброжелательность и в ходе которого обучаемый (иностранный студент) по сути формирует своё отношение к преподавателю, предлагаемому им виду деятельности (обучению), изучаемому предмету, вузу, в котором этот иностранный студент проходит обучение.

Практическое значение поведённой авторами работы состоит в том, что выводы, полученные на основе анализа результатов эксперимента, могут быть учтены субъектами педагогического общения (преподавателями) в практике обучения иностранных студентов в вузе.

Дальнейшее исследование особенностей вузовского педагогического общения может быть продолжено на более широком и разнообразном материале. Так, мы планируем сопоставить полученные результаты анкетирования иностранных студентов с результатами анкетирования русскоговорящих обучаемых, а также с результатами анкет представителей других стран, проходящих обучение в Пермском государственном национальном исследовательском университете.