Освоение студентом опыта исследовательской деятельности в сфере специальной педагогики

Понятие «исследовательская компетентность» применительно к будущему педагогу широко изучено и представлено в научных трудах Э.М. Ахмедовой, С.У. Бичуриной, И.Н. Власовой, Р.И. Егоровой, Р.М. Кадырова, С.В. Паниной, Н.Е. Рубцовой, С.Л. Лень-кова, А.А. Машковского и др. [2–4; 9; 10]. Она предполагает наличие опыта исследовательской деятельности, который, на наш взгляд, характеризуется умением применять теоретические и эмпирические методы научного поиска в исследовательской практике. Исследовательская же деятельность является средством формирования компетентности, а, следовательно, и опыта подобной деятельности. Ее различные аспекты изучены и охарактеризованы такими учеными, как И.А. Адаев (критерии и показатели уровня сформированности профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности студентов); Л.Т. Зембатова, И.У. Пухаева (направления приобщения будущих учителей к научно-исследовательской деятельности), Т.И. Лаздина (научно-исследовательская деятельность как фактор развития общекультурных компетенций студентов), Т.Н. Лохтина, В.И. Метелица, Е.О. Томских (развитие навыков научноисследовательской деятельности будущих педагогов), М.Н. Недвецкая, Д.А. Миронова (педагогические условия эффективности исследовательской деятельности студентов на основе системно-деятельностного подхода) [1; 5–8] и др.

Исследовательской задачей, результаты решения которой представлены в данном тексте, является описание инструмента педагогического исследования, осваиваемого будущим педагогом, и анализ эффективности его применения с точки зрения самого обучающегося. Базой исследования стал Институт социальной и коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», а именно: три группы студентов первого года обучения по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» в рамках таких магистерских программ, как «Логопедическая работа с лицами с нарушениями речи», «Педагогическое сопровождение социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра» в количестве 43 человек.

Далее нами будут представлены организация и содержание процесса освоения студентом опыта исследовательской деятельности на примере поиска ответа на теоретическую задачу исследования.

Таблица 1

Теоретические основы определения возможностей игровой деятельности в социальном развитии дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Компоненты и показатели социального развития дошкольников с РАС	Характеристики игровой деятельности, оказывающие влияние на социальное развитие дошкольников с РАС
1.    Когнитивный компонент 1.1    Преставление о социальных нормах и правилах 1.2    Понимание эмоций и намерений других людей 1.3    Осознание себя как субъекта взаимодействия	1 .Соблюдение правил игры 2 .Наличие игрового сюжета 3 .Игровые атрибуты 4 .Соревновательный характер 5 . Наличие ролей
2.    Мотивационно-ценностный компонент 2.1    Проявление инициативы к социальному контакту 2.2    Заинтересованность в совместной деятельности и одобрении взрослым 2.3    Наличие социального предпочтения и привязанности	1 .Соблюдение правил игры 2 .Наличие игрового сюжета 3 .Игровые атрибуты 4 .Соревновательный характер 5 . Наличие ролей
3.    Поведенческий компонент 3.1    Владение навыком совместной игры 3.2    Использование средств коммуникации для выражения потребностей и налаживания контакта 3.3    Способность к социальной имитации и следование образцам	1 .Соблюдение правил игры 2 .Наличие игрового сюжета 3 .Игровые атрибуты 4 .Соревновательный характер 5 . Наличие ролей

До ознакомления с «инструментом исследования» в виде таблицы студентами представлялись самостоятельно подготовленные мультимедийные презентации о теоретических методах исследования (методы сопоставления, анализа, интерпретации, диалогического понимания), в ходе чего имело место групповое обсуждение следующих вопросов, на ряд из которых приведены ответы обучающихся:

• 1.    Использовался ли метод сопоставления при поиске ответа на исследовательскую задачу? («да, при отборе характеристик коррекционно-педагогического средства, например, логоритмики в развитии просодической стороны речи, а также при формулировании выводов»).

• 2.    Получили ли вы новое знание при проведенном сопоставлении компонентов исследуемого явления с характеристиками педагогического средства? («да, к тому же оно освоено мною»).

• 3.    Использовался ли вами метод интерпретации при определении возможностей конкретного педагогического средства? («да, т.к. опирались на понимание значений и смыслов ключевых понятий исследования»).

• 4.    Имела ли место интерпретация текстов и каких? («да, текстов диктантов, работы на карточках с заданиями, устный рассказ по карточкам»).

• 5.    Как связаны методы анализа и интерпретации? («анализ может быть частью, структурным элементом интерпретации»).

• 6.    Что для вас выступало в качестве объекта интерпретации? («действия субъектов образовательного процесса», «педагогические теории и идеи», «научные тексты»).

• 7.    На какие функции метода интерпретации вы опирались, решая две исследовательские задачи? («на объяснительную, смыслообразующую»).

• 8.    Имел ли место такой результат применения метода интерпретации как «формирование осмысленного понимания педагогического материала, выход за пределы «голых фактов»? («бесспорно»).

Таблица 2

Теоретические основы определения возможностей мнемотаблиц в коммуникативном развитии дошкольников с системным недоразвитием речи

Компоненты и показатели коммуникативного развития дошкольников с системным недоразвитием речи

Характеристики мнемотаблиц как средства коммуникативного развития

Мотивационный компонент 1. Показатели потребности в общении 1.1    Низкая речевая активность 1.2    Предпочтение предметной деятельности 1.3    Избирательность контактов 1.4    Ситуативность общения 2.    Показатели использования средств общения Вербальные средства 2.1    Сниженная способность к диалогу 2.2    Бедность языкового оформления 2.3    Эхолалии Невербальные средства 2.4    Компенсаторная роль жестов 2.5 . Бедность экспрессии 2.6    Нарушение просодики 3.    Показатели поведения в процессе обучения 3.1    Трудности вступления в контакт 3.2    Неумение слушать собеседника 3.3    Конфликтность

1.    Полисенсорность (опора на сохранное звено) 2.    Символьно-моделирующий характер 3.    Структурированность и алгоритмичность 4.    Дозированность и доступность 5.    Компенсаторная направленность 6.    Игровая и мотивационная окраска 7.    Гибкость и вариативность

Далее студентам представляется описание разработанного нами «инструмента исследования», включающего три шага.

Шаг 1. Заготовить таблицу, в которой будет отражена структура и содержание (или критерии и показатели) исследуемого качества (личностного, речевого, эмоционального, физического развития) и характеристики соответствующего педагогического средства, например, такую, как таблица 1. Перед таблицей обосновать, на чьи научные позиции и трактовки студент опирался (таб. 1).

Шаг 2. Выписать по номерам связи-зависимости или поставить стрелки в самой таблице между показателями (первый столбик) и характеристиками (второй столбик), например, «соблюдение правил игры воздействует на такой показатель, как 1.1, 1.3, 3.1», а «наличие игрового сюжета способствует развитию таких показателей, как 1.3, 2.2, 3.3».

Шаг 3. Сформулировать педагогические возможности, состоящие из утверждения и обоснования, которое начинается со слов «благодаря тому, что», «так как», «по причине того, что» и т.п., например: «Необходимость соблюдения игровых правил в ходе игрового взаимодействия служит формированию элементарных представлений о соци- альных нормах и правилах, потому что благодаря игре...»; «Наличие игрового сюжета способствует формированию заинтересованности в совместной деятельности и одобрении взрослым, т.к.…» (при этом необходимо учесть специфику обучающихся в связи с их нарушениями в психофизическом развитии).

Далее студентами (парами или в малых группах) выполнялось тренировочное упражнение и организовывалось обсуждение количества и качества конкретных формулировок возможностей педагогического средства, как примера для самостоятельного выполнения подобной работы по теме своих магистерских диссертаций.

Приведем примеры выполнения студентами домашнего задания, связанного с поиском коррекционно-педагогического потенциала различных средств или видов деятельности. Опишем фрагмент работы Валентины С., обучающейся по профилю «Логопедическая работа с лицами с нарушениями речи».

«Шаг 1. Заготовить таблицу (таб. 2 на стр. 59) “Теоретические основы определения возможностей мнемотаблиц в коммуникативном развитии дошкольников с системным недоразвитием речи”».

Шаг 2. Выписать по номерам связи-зависимости между характеристиками и компонентами (показателями).

• 1.    Полисенсорность мнемотаблиц способствует коррекции таких показателей, как 2.1, 3.2.

• 2.    Символьно-моделирующий характер мнемотаблиц воздействует на такие показатели, как 2.2, 2.4, 2.5.

• 3.    Дозированность и доступность мнемотаблиц способствуют коррекции показателей 1.1, 1.2, 2.2 и т.д.

Шаг 3. Формулировка возможностей (студентом Валентиной С. было сформулировано 20 пунктов, отдельные из которых представлены далее): 1. Полисенсорность мнемотаблиц способствует коррекции сниженной способности к диалогу дошкольников с системным недоразвитием речи (утверждение), потому что одновременное задействование зрительного, слухового и тактильно-кинестетического анализаторов компенсирует слабость слухоречевой памяти и недостаточность внутреннего программирования высказывания (обоснование). 2. Мнемотаблицы способствуют коррекции трудностей вступления в контакт дошкольников с системным недоразвитием речи (утверждение), так как их гибкость и вариативность позволяют педагогу подобрать индивидуальный визуальный ключ к каждому ребенку, создавая через персонализированные опоры предсказуемую и безопасную среду, в которой инициирование общения становится доступным и менее стрессогенным (обоснование).

Освоение опыта исследовательской деятельности в рамках изучения в магистратуре модуля магистерских программ «Проектирование и реализация психолого-педагогического исследования» завершалось выполнением рефлексивных заданий, имеющих для нас характер оценки качества применения «инструмента исследования», включающего три шага.

Содержание первого рефлексивного задания включало выполнение методики «Продолжи предложение»: 1. «В ходе исследования мною использовался такой вид анализа, как…, когда…». 2. «При решении исследовательской задачи, связанной с определением педагогического потенциала какого-либо педагогического средств или деятельности, мною применялся метод сопоставления в случае, если …». 3. «Метод интерпретации позволил мне…». 4. «Я как начинающий исследователь, понял, что метод понимания…».

Второе рефлексивное задание состояло в написании эссе на одну из предложенных тем: 1. «Применение трех шагов в поиске ответа на исследовательскую задачу, связанную с определением педагогического потенциала какого-либо педагогического средств (или деятельности) в коррекции (или развитии) одной из речевых характеристик» ( для 60

учителей–логопедов). 2. «Почему и в какой мере предложенный преподавателем исследовательский инструмент помог мне решить исследовательскую задачу?».

При обработке результатов нами использовались методы анализа продуктов деятельности студентов, а также контент-анализ, фрагменты которых приведены ниже. Выполняя первое задание, Валентина Д. пишет, что «в ходе исследования мною использовался такой вид анализа, как историко-ретроспективный анализ, когда потребовалось проследить эволюцию научных воззрений на природу данного нарушения и обосновать преемственность современных коррекционных подходов с фундаментальными трудами основоположников логопедии», а также поясняет, как и почему ею использовались сравнительно-сопоставительный и системно-структурный виды анализа.

Второе предложение методики продолжено следующим образом: « При решении исследовательской задачи, связанной с определением педагогического потенциала какого-либо педагогического средств или деятельности, мною применялся метод сопоставления в случае, если возникала необходимость выявления инвариантных и вариативных характеристик исследуемого феномена путем сравнения его проявлений в различных педагогических условиях, на разных возрастных этапах или в рамках альтернативных методических систем».

Третье предложение продолжено так: « Метод интерпретации позволил мне перейти от описательной квалификации симптоматики к реконструкции внутренней логики становления речевой деятельности, выявить системообразующие факторы, определяющие структуру дефекта, и обосновать механизмы компенсации, что создало теоретическую базу для дифференцированного выбора коррекционно-развивающих технологий, адекватных индивидуальному профилю нарушений».

Предложение под номером четыре продолжено таким образом: «Я, как начинающий исследователь, понял, что метод понимания в исследовании коррекции речевого процесса выходит за пределы простой констатации внешних проявлений речевого дефекта и позволяет выбрать наиболее адекватные подходы к коррекции. Данный метод позволяет не только квалифицировать симптоматику на основе лингвистического анализа, но и проникнуть в суть компенсаторных процессов, выявить зону актуального и ближайшего развития речевой функции, что, в свою очередь, обусловливает выбор валидных стратегий логопедического воздействия и повышает эффективность коррекционно-развивающей работы». В том же задании другим магистрантом (Екатерина К.) отмечается, что «я, как начинающий исследователь, понял, что метод понимания играет важную роль в научном исследовании, поскольку он позволяет не только анализировать научные тексты и педагогические концепции, но и глубже осмысливать их содержание. Использование данного метода помогло мне понять сущность проблемы артикуляционно-акустической дисграфии, а также осознать значимость внедрения современных компьютерных технологий в систему логопедической помощи младшим школьникам».

Приведем фрагменты эссе на тему «Почему и в какой мере предложенный преподавателем исследовательский инструмент помог мне решить исследовательскую задачу?» Автором Айгуль М. отмечается, что ее «исследовательская задача состояла в том, чтобы выявить потенциал игровой деятельности в формировании математических представлений у младших школьников с РАС. Инструментом, предложенным преподавателем, стала таблица. Мною были перечислены компоненты математических представлений (счет, форма, величина, пространство, время), а также характеристики игровой деятельности (тип игры, сенсорная нагрузка, наличие визуальной поддержки, длительность). Почему именно этот инструмент помог решить задачу? Во-первых, структура таблицы заставила меня перейти от вопроса «помогает ли игра вообще?» к более точному: «какая характеристика игры и на какой именно компонент математических представлений влияет?». Для детей с РАС, у которых развитие асинхронно, это различие особенно важно. Во-вторых, «три шага» придали работе экспериментальную логику: первый шаг дал

«точку отсчета» без игры, второй – зафиксировал изменения именно в игровом контексте, третий – позволил сопоставить данные и увидеть закономерности. Без такой пошаговой организации данные остались бы разрозненными наблюдениями. Без таблицы я могла бы получить только общий вывод: «игровая деятельность положительно влияет на формирование математических представлений у младших школьников с РАС». С инструментом же я выявила дифференцированные результаты: ритмические игры с визуальными опорами показали высокий потенциал для формирования счета (прирост у 4 из 6 детей);·конструктивные игры с тактильными ориентирами – для формирования пространственных представлений. Кроме того, таблица позволила увидеть границы потенциала: например, длительность игры более 10 минут снижала результативность у половины участников. Таким образом, инструмент не только подтвердил наличие потенциала игровой деятельности, но и раскрыл его структуру, условия реализации и ограничения. Без него решение исследовательской задачи было бы поверхностным и практически бесполезным для дальнейшей работы с детьми с РАС».

Автор Ксения П. пишет, что ее исследовательской задачей являлось выявление возможностей дидактических игр в развитии понимания обращенной речи младших школьников с РАС. «Предложенный преподавателем инструмент помог решить исследовательскую задачу по нескольким причинам. Во-первых, он обеспечил структурную организованность анализа. Без таблицы теоретический материал (описание уровней понимания речи, этапов онтогенетического развития, классификаций дидактических игр) оставался бы разрозненным. Таблица позволила систематизировать два массива информации: с одной стороны – показатели развития понимания речи (фонетико-фонологический, морфосинтаксический, семантический, прагматический уровни), с другой – характеристики дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные, игры-путешествия и др.). Это создало «карту» для последующего сопоставления. Во-вторых, инструмент задал четкую логику движения от теории к выводам. Три шага (таблица → сопоставление → формулировка возможностей) представляют собой последовательный аналитический алгоритм. На первом шаге фиксируется, что есть. На втором – устанавливается, что с чем связано. На третьем – формулируется, почему эта связь работает именно для детей с РАС. Такая «пошаговость» предотвратила «прыжки» в рассуждениях и обеспечила доказательность выводов. В-третьих, заполнение таблицы потребовало активной мыслительной работы, а не простого пересказа литературы. Это не цитирование, а операция сопоставления. Мне пришлось самостоятельно решать, какой уровень понимания речи развивает тот или иной вид дидактических игр, что заставило глубоко вникнуть в механизмы каждого метода. В-четвертых, инструмент позволил учесть специфику РАС на каждом этапе анализа. Преподаватель акцентировал необходимость учитывать нарушения, характерные для РАС: снижение интереса к речи, трудности произвольного внимания, гештальт-ное восприятие, буквальность понимания. В рамках «трех шагов» я не просто констатировала, что «игра помогает», а объясняла, как именно она преодолевает конкретный дефицит. Наконец, полученные формулировки возможностей стали готовыми смысловыми блоками для текста параграфа 1.2 диссертации, а также легли в основу календарно-тематического планирования.

В эссе Алены К. замечено, что «этот исследовательский инструмент упорядочивает эмпирические и теоретические составляющие исследовательской работы, фиксирует связи между множеством признаков и отражает переход от общих понятий к измеримым показателям. Предложенная таблица является адекватным исследовательским инструментом для этапа теоретического проектирования в психолого-педагогических работах (магистерских диссертациях). Она позволяет перейти от разрозненных теоретических положений к компактной, обозримой и операциональной модели, пригодной как для обоснования формирующего эксперимента, так и для интерпретации его результа- тов. Во-первых, этот метод исследования позволил мне преодолеть разрозненность теоретического материала. Во-вторых, инструмент обеспечил переход от констатации к объяснению. Это превратило таблицу из классификатора в модель причинно-следственных связей. На этом этапе стало возможно формулировать не общие, а адресные гипотезы, которые в дальнейшем могут быть проверены эмпирически. В-третьих, таблица решила ключевую проблему учета специфики РАС. Инструмент, однако, позволил увидеть обратную логику: те же самые особенности (например, склонность к стереотипии) могут стать опорой, если их правильно «встроить» в развитие сенсорных представлений. Формулировки на шаге 3 требовали явно прописать этот механизм – «потому что…». Без таблицы такая рефлексия могла остаться невыполненной. В-четвертых, инструмент помог структурировать само исследование. Работа с таблицей разворачивалась в логике «от общего – к частному, от частного – к связям, от связей – к механизмам». Это дисциплинировало мышление, исключило пропуски и неявные допущения. В результате исследовательская задача была решена не интуитивно, а процедурно: каждый вывод опирался на зафиксированную в таблице позицию. Наконец, таблица выполнила проектировочную функцию. Таким образом, исследовательская задача получила не только теоретическое, но и прикладное завершение».

Применение научных методов исследования, в том числе, контент-анализа, позволило нам сделать следующие выводы :

• 1.    Углубленное изучение теоретических методов исследования на основе самостоятельно подготовленных магистрантами презентаций и детального обсуждения по заранее сформулированным преподавателем вопросам способствуют превращению информации об этих методах в знание о них.

• 2.    Выполнение задания, связанного с применением исследовательского инструмента из трех шагов, позволяет магистранту:

• а)    убедиться в том, что исследуемый феномен (то, на что будет направлено педагогическое воздействие) описан корректно, на основе детально изученной научной информации, со знанием авторов научных идей и концепций и их содержания (шаг 1);

• б)    заполняя второй столбик таблицы, не только назвать отобранное педагогическое средство, но и привести его основные характеристики, что создает основу для более качественного формирующего эксперимента;

• в)    увидеть зависимости между характеристиками педагогического средства и компонентами исследуемого качества (шаг 2), а также широкое поле педагогических возможностей средства (шаг 3). На этом этапе может произойти «отбраковка» средства как представшего в образе неэффективного;

• г)    отобрать из сформулированного перечня возможностей только те, которые ему видятся как наиболее требующие проверки и обоснования, например, из 20 только 6. Исследователь также может пойти по пути обоснования тех возможностей, которые на данный момент наиболее актуальны для сферы образования;

• д)    оценить исследовательский потенциал «инструмента», который, по мнению самих магистрантов, состоит в том, что:

• •    «раскрывает структуру педагогического средства, условия его реализации и ограничения», «образует замкнутый познавательный цикл: в совокупности эти шаги превращают поиск ответа на исследовательскую задачу из интуитивного процесса в строгую научную процедуру»;

• •    «служит получению опыта структурного, доказательного, лишенного необоснованных эмоций изложения»;

• •    «выполняет проектировочную функцию», «становится основой разработки программы формирующего эксперимента»;

• •    «позволяет перейти от констатации к объяснению»;

• •    «предполагает учет специфики нарушения в развитии ребенка при отборе педагогического средства»;

• •    «пошаговость инструмента предотвращает разбросанность в рассуждениях исследователя и обеспечивает целостность научного взгляда и доказательность выводов».

• 3.    Применение методики «Продолжи предложение» в качестве одного из рефлексивных заданий служит развитию у студентов осознанного восприятия информации о видах анализа в ходе исследования: обучающийся получает опыт соотнесения историко-ретроспективного , сравнительно-сопоставительного, системно-структурного анализов с тематикой и содержанием конкретного исследования и уместности его использования. Необходимость продолжить предложение вызвала у обучающихся также потребность отрефлексировать, когда, как, с какой целью им использовались (или могли бы использоваться) методы интерпретации, понимания, сопоставления при написании теоретической главы исследования.

• 4.    Задание в виде эссе позволяет магистранту подвести итог теоретического этапа исследования и оценить возможность получения четких, конкретных выводов по теоретическим задачам исследования.

Следует отметить, что предложенный прием обучения студентов магистратуры можно использовать при организации исследовательской деятельности в любой предметной области и на разных уровнях образования.