Отказ от фундаментализма и наукоцентризма как эпистемологическая проблема исследования воспитания в современных условиях

и на основе ряда обязательных научных принципов … определяет рост научного потенциала и конкретных знаний…» [9, с. 11]. В связи с тем, что исследовательские нормы задают методологические подходы, являясь «носителями» прескрептивного знания, мы обратимся к методологии воспитания на примере функционирования методологических подходов в исследовании.

Отказ от фундаментализма как характеристика неклассической эпистемологии, согласно В.А. Лекторскому, предполагает обнаружение изменчивости познавательных форм, невозможность формулировать жесткие нормативные предписания развивающемуся познанию [4]. Как было обозначено выше, в исследовании нормативную (прескрептивную) функцию выполняет методология, в частности подходы к исследованию. Рассмотрим проявления множественности методологических подходов в исследованиях воспитания.

Анализ авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, посвященных воспитанию (всего проанализировано 64 автореферата за 2008–2013 гг.), позволил сделать следующие выводы: в современных исследованиях усиливаются тенденции к дополнению традиционных общенаучных подходов (системного, деятельностного и др.) гуманитарными по своей природе подходами (феноменологическим, герменевтическим); многоаспектность воспитания как объекта исследования обусловила появление множества конкретно-научных подходов (аксиологический, личностно ориен-тированый, средовый, субъектный, экзистенциальный, культурологический и др.).

При анализе авторефератов кандидатских диссертаций было насчитано более 80 различных подходов. Исследователями фиксируются различные подходы в качестве методологического основания. Так, выбираются системный, герменевтический, феноменологический, личностный, деятельностный, синергетический, рефлексивный, аксиологический, культурологический, целостный и др., а также их «производные» – системно-деятельностный, системно-целостный, личностно ориентированный и др. При этом в ряде работ используется совокупность методологических подходов, т.е. ученый заявляет, что исследование воспитательных объектов возможно с опорой на все перечисленные им подходы, при этом вклад каждого из них равнозначен, т.к. не выделяется ведущий методологический подход.

Представленное многообразие подходов должно расширять «категориальную матри- цу исследования» (В.С. Степин), т.к. «семантическим ядром, сердцевиной каждого подхода выступает соответствующая категория, дающая название каждому подходу, фиксирующая какую-то важную сторону действительности, с которой и ведется изучение явления…» [12, с. 34], а также давать приращение и обогащение знаний в сфере закономерностей воспитания [1, с. 11]. Однако анализ научной новизны исследований привел нас к пониманию того, что плюрализм подходов не всегда обусловливает новизну исследования. Независимо от подходов к исследованию учеными выявляются показатели различных видов воспитания, его условия и факторы, обосновываются модели, технологии, методы и средства воспитания, которые в зависимости от его вида (эстетического, духовно-нравственного, патриотического, гражданского и пр.) наполняются специфическим содержанием, однако имеющим схожую логику. Например, выделяются критерии воспитания, отражающие его когнитивный, рефлексивный, диалогичный и деятельностный аспекты, воспитательные модели содержат такие элементы, как целевой, содержательный, результативный и пр. Методы, средства воспитания, соответственно, носят диалогический, рефлексивный, ценностно-смысловой характер. Разумеется, названия критериев, условий, компонентов моделей различны, но по содержанию достаточно сходны, следовательно, «доминирует повторение уже известных науке положений…» [9, с. 23].

Представленные примеры можно объяснить монологизмом получения нового знания в сфере воспитания, т.к. «монологизм принципиально враждебен любым формам идей “дополнительности”, представлению о том, что подлинная реальность открывается в различных своих ракурсах и проекциях лишь сочетанию различных, в том числе и находящихся между собой в конфликтах и противоречиях, позиций сознания» [11, c. 40]. В результате монологизма в педагогической науке признаются истинными только те знания, которые выполнены по определенным научным «клише», что приводит к возникновению различных концепций воспитания, конкуренции различных идей, точек зрения, концептуальных положений. При этом полученное новое знание не всегда принимается другими учеными в силу отличных методологических положений, регламентирующих обоснование истинности знания, что свидетельствует о моноло-гизме познания. Однако отказ от фундамента- лизма предполагает, что необходим выход за рамки существующих научных схем в условиях неклассической эпистемологии.

Отказ от фундаментализма проявляется в методологии воспитания во множественности подходов к исследованию. Это, с одной стороны, является положительным, «двигая» воспитание вперед, с другой – затормаживает, поскольку зачастую некоторые подходы различаются лишь формально (чаще всего названиями), другие – теоретически не обоснованы, третьи, наоборот, философски обоснованы, но не имеют выхода на деятельность ученого, четвертые – обоснованы и используются только одним ученым в своей деятельности. Важным аспектом, как отмечает Д.И. Фельдштейн, выступает тот факт, что «методологические подходы в исследовании приводятся в несовместимом виде, исследователем не раскрываются и не используются в исследовании ведущие идеи подхода» [9, с. 11].

Таким образом, кажущаяся положительная значимость множественности подходов на деле не всегда «работает», т.к. полученное новое знание заранее предопределено «тер-минотворчеством» (А.Н. Рыжов) и научными «клише», что свидетельствует о противоречии между отказом от фундаментализма в исследовании и «закрытостью», монологизмом получения нового педагогического знания. Вышесказанное обусловливает отсутствие «методологической прозрачности» (В.П. Огурцов) исходных принципов, выступающих ядром методологического подхода. В связи с тем, что в сфере методологии воспитания диалогизм как решение проблем монологизма представлен недостаточно, необходимы поворот к «коммуникативным параметрам» (М.К. Петров, В.П. Огурцов) научного исследования, раскрытие разрывов между означаемым и означающим.

С другой стороны, отказ от фундаментализма в воспитании проявляется через заимствования категорий из других наук, что обусловлено междисциплинарностью знания. Согласимся с А.Н. Рыжовым в том, что зачастую ученые, заимствуя из психологии, философии или естественных наук категории, принципы или методы исследования, не подвергают их должной педагогической интерпретации [7].

Исследования по выявлению научности педагогических работ с использованием положений синергетики реализовал А.В. Гидлев-ский, который проанализировал тексты о различных проявлениях синергетических идей в педагогике на предмет их научности и пришел к выводу, что зачастую перенос физических моделей в другие области является ненаучным [2], что связано с отсутствием должной педагогической интерпретации. В последнее время появляются такие категории, как «энергетические потоки», «вселенское образование», целью образования в исследованиях выступает «планетарная ответственность», преподаватель, соответственно, готовит «новые поколения к жизни, о которой мало или ничего не известно», к жизни в «неизвестном третьем тысячелетии». Схожим образом происходит и заимствование естественнонаучных законов. Например, ученый считает, что закону сохранения жизни Ю.Н. Куражковского «Жизнь может существовать только в процессе движения через живое тело потоков вещества, энергии и информации» отвечает положение о том, что образовательная среда насыщается творческой энергией учителя, обладающей сильным активизирующим свойством. Возникает вопрос: являются ли данные выводы педагогически обоснованными? Для ответа на него требуется разработка критериев научности результатов педагогического исследования с учетом положений неклассической эпистемологии.

С отказом от фундаментализма тесно связан отказ от наукоцентризма, который предполагает многообразие форм и типов знания. При этом, как полагает В.А. Лекторский, научное знание взаимодействует с другими типами знания, в том числе и с вненаучным.

Исследование проблематики, выходящей за рамки предмета педагогики, стимулирует обращение к синтезу различных типов знания, в том числе научного и вненаучного. Так, В.С. Степин утверждает, что на сегодняшний момент «возникает необходимость экспликации связей фундаментальных внутринаучных ценностей (поиск истины, рост знаний) с вне-научными ценностями общесоциального характера» [8, с. 324]. При этом ученые отмечают, что «в современной ситуации… весьма плодотворным является взаимодействие науки с другими познавательными традициями» [5, с. 51].

Вненаучное знание поставляют религия, обыденный опыт, искусство. Как считает Т.И. Ойзерман, «главный признак вненаучно-го состоит в том, что оно пребывает за рамками компетенции науки, во всяком случае, на данном этапе ее развития» [6, с. 41]. Однако возникает необходимость дополнения научного постижения действительности вненауч-ными способами (В.А. Лекторский). Особенно ярко данная тенденция проявляется при ис- следовании воспитания, имеющего бытийный и гуманитарный характер. При этом концептуальными идеями исследования выступают экзистенциализм и герменевтика. Первое направление, или «философия жизни», согласно Т.И. Ойзерману, ориентируется «на вненауч-ное содержание и соответственно на вненауч-ный подход к исследованию такого содержания» [6, с. 41], что отражается в теоретических и эмпирических методах исследования воспитания. Герменевтика как основа исследования важна, т.к. придает значение вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием» [3, c. 8], что также проявляется в понимающих методах постижения воспитательных явлений.

Тем не менее до сих пор не всеми учеными принимается истинность научных результатов в сфере воспитания, полученных на основе вненаучного постижения мира. Как замечает В.С. Швырев, в том случае, если внена-учное знание интерпретировалось с помощью научных средств, оно является включенным в науку [10]. Таким образом, отказ от наукоцен-тризма в исследованиях воспитания проявляется в использовании вненаучных средств постижения действительности, потенциала вне-научных типов знания. Однако существуют проблемы с признанием истинности нового научного знания учеными, поэтому требуется обоснование возможностей вненаучного знания в исследовании воспитательных проблем.

Подводя итог, отметим, что отказ от фундаментализма и наукоцентризма проявляется в методологии воспитания и обусловливает проблему обоснованности и признания истинности научно-педагогического знания, связанную с монологизмом получения нового знания. Решение представленной проблемы нам видится в повороте к диалогизму научного исследования, т.к. именно «подлинная диалогичность в конструктивной полемике с другими подходами предполагает высокую ответственность и максимальную напряженность развертывания творческого потенциала собственной позиции… Способное к диалогу сознание призвано <…> исходить из уважительного к ней (другой позиции. – О.К.) отношения, понимая, во-первых, ее основания и, во-вторых, допуская, что здесь содержится какая-то правда, какая-то реальность, которая не улавливается <…> с собственных позиций» [11, с. 41– 42]. Экстраполируя данные выводы на пробле- мы методологии воспитания, мы пришли к выводу, что решение проблемы отказа от фундаментализма и наукоцентризма в методологии воспитания возможно через признание конструктивного диалогизма, т.к. позиция открытости к диалогу, во-первых, позволит решить проблему признания и обоснования научнопедагогического знания, а во-вторых, создаст предпосылки отношения современного рационального сознания к его дорациональ-ным и внерациональным формам, что позволит включить вненаучное знание в исследование воспитания и разработать систему критериев научности педагогических результатов с учетом положений неклассической эпистемологии.