Партисипативное управление межкультурным образованием в вузе

В нормативных документах, посвященных вопросам модернизации российской системы образования, в частности в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования 3-го поколения, отмечается, что государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм. В соответствии с современными потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования с вариативными формами управления. Для достижения нового качества профессио нального образования предполагается: создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений; устранение сегментации профессионального образования; его структурная и институциональная перестройка; модернизация направлений подготовки специалистов с учетом международных стандартов для формирования предложения, соответствующего перспективному спросу на рынке образовательных услуг; инновационная ориентация планов профессионального обучения при эффективном сочетании аспектов универсализации, специализации и регионализации и др.

Исходя из названных приоритетных направлений модернизации формулируется основная цель высшего профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Тенденции модернизации отечественного высшего профессионального образования являются основанием для появления соответствующих научных исследований. Современными учеными указывается, что прогностическая модель модернизационных процессов при своей разработке нуждается в помещении в более широкий контекст методов исследований, объектом которых должно явиться универсальное, адаптивное, инновационное образование, в значительной степени формирующее общественный прогресс.

Модернизационные процессы в области языкового образования связаны, прежде всего, с требованием воспитания бикультурного билингва, человека не только владеющего иностранным языком, но и способного быстро адаптироваться к особенностям культуры народа, говорящего на изучаемом иностранном языке. Поэтому преподавание иностранных языков в вузе все более ориентируется на современные достижения культурологии образования.

ФГОС нового поколения по направлениям подготовки 035700 «Лингвистика» и 050100 «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») ориентированы на приоритетность формирования у студентов следующих компетенций, суть которых составляют: руководство принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума; обладание навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов; представление об этических и нравственных нормах поведения, принятых в инокультурном социуме, о моделях социальных ситуаций, типичных сценариях взаимодействия; обладание готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения [3, 4].

Проектирование основных образовательных программ по названным направлениям четко ориентировано на позиционирование необходимости переориентации профессиональной подготовки студентов на межкультурные аспекты, в частности: базовая (обязательная) часть профессионального цикла должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: «Практический курс первого иностранного языка», «Практический курс второго иностранного языка», а в вариативной части предусматривается изучение курсов «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Практикум по межкультурной коммуникации», «Сравнительная культурология».

Эти положения в значительной мере определяют приоритетность межкультурного образования в вузе и означают отказ от доминирования обучения умениям оперировать лингвистическим материалом в пользу обучения диалогу между представителями разных лингвосоциумов с целью развития социально активной и самостоятельной личности обучающегося. Представляется аксиоматичным, что понятия «языковое образование», «межкультурная парадигма» и «межкультурное образование» составляют единое терминологическое поле общей проблемы: преподавания и изучения современных родных и неродных языков и культур, а языковое образование и межкультурное обучение рассматриваются как сопряженные и одновременно автономно функционирующие компоненты целостной системы. Многие ученые сходятся во мнении об определенной условности разграничения понятий «языковое образование» и «межкультурное обучение».

В английском языке термин multicultural education используется в работах исследователей образования в США. В изданной в Европе учебной и методической литературе, к примеру, в работах проф. Питера Бателана из Голландии, занимающегося проблемами образования, используется выражение intercultural education. Понятие «межкультурное образование» часто связывают с формами образования, способствующими раскрытию возможностей учеников, принадлежащих к меньшинственным группам. Такое употребление термина стало предметом дискуссий, так как в таком понимании межкультурное образование направлено на этнические меньшинства, а не учеников титульной нации. В научном обиходе есть также понятия многокультурного образования и межкультурного обучения, однако ЮНЕСКО и Совет Европы рекомендуют и используют в своих документах понятие «межкультурное образование», поскольку оно шире и динамичнее и выражает идею взаимодействия и взаимовлияния различных культур.

Межкультурное образование рассматривается в настоящее время как необходимое условие успешной реализации языкового образования и формирования вторичной языковой личности, способной к речевому взаимодействию на межкультурном уровне. Такая способность неизбежно происходит в режиме усвоения фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладения языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры. Формирование «третьей» культуры личности осуществляется в учебном процессе на основе ее базовой культуры через «межкультурное образование» , имеющее целью создать у обучающихся новое культурное сознание - способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений.

Последовательное обращение к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур требует переосмысления методологии и понятийно-категориального аппарата с позиций межкультурного образования в вузе, изменения функциональной нагрузки основных составляющих образовательного процесса: его целей, задач, содержания, методов, принципов, средств и приемов обучения. Особое положение в названной парадигме занимает управление интересующим нас процессом. Исследованию управления как феномена, в том числе педагогического, посвящено достаточно много научных работ, обобщение которых позволяет трактовать управление как: науку - систему упорядоченных знаний в виде концепций, теорий, принципов, способов и форм управления; искусство - способность эффективно применять данные науки управления в конкретной ситуации; функцию -целенаправленное информационное воздействие на людей и экономические объекты, осуществляемое с целью направить их действия и получить желаемые результаты; процесс -совокупность управленческих действий, которые обеспечивают достижение поставленных целей путем преобразования ресурсов на «входе» в продукцию на «выходе»; аппарат - совокупность структур и людей, обеспечивающих использование и координацию всех ресурсов социальных систем для достижения их целей.

Научная экстраполяция семантики термина «управление» на предмет нашего исследования - процесс межкультурного образования в вузе - приводит нас к вполне закономерному выводу о необходимости отказа от принципа суперпозиции, при котором рассматривается каждый отдельно взятый объект (элемент) сложной системы и его влияние на всю систему и на отдельно взятые фрагменты в пользу принципа совершенствования (универсальности), который подразумевает выработку (нахождение) наиболее масштабируемой (универсальной), совершенной методологии поведения субъекта управления. Реализация такого принципа при учете специфики межкультурного образования в вузе (приоритетности взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в культурно-языковом режиме) возможна и целесообразна при партисипативном управлении данным процессом. Кратко охарактеризуем основные составляющие терминосистемы теорий партиси-пативности и партисипативного управления.

Как нами было установлено ранее [1, 2], введение термина «партисипация» в широкий научный обиход связано с именем Леви-Брюля. В современных философских и культурологических исследованиях партисипация рассматривается в аспекте субъектно-объектных отношений. Существует несколько точек зрения на определение сущности понятия «партисипация». В философии партисипация рассматривается обобщенно как универсальная экзистенциальная интенция, органически присущая человеку и являющаяся основополагающей антропологической константой. В смыслогенетической культурологии парти-сипация понимается широко: не только как стремление ощутить себя частью некоей большой социальной общности, но и вообще как всякое ситуативное снятие субъектнообъектных отношений. В педагогических исследованиях и литературе, посвященной проблеме управления, существует несколько подходов к трактовке термина «партисипация», под которым понимается:

• -    альтернатива авторитарности, директивности, принуждения;

• -    процедура совместного принятия решений, совместная постановка целей;

• -    совместное решение проблем, участие

рядовых членов организации в планировании и осуществлении организационных изменений.

Понятие «партисипативность» соотносится с такими категориями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», и функционирует в исследованиях, в центре которых находятся управленческие аспекты деятельности. Понятие партисипативности употребляется в нескольких основных значениях, а именно: как организационная идея, принцип управления организацией; как управленческий феномен, заключающийся в участии рядовых сотрудников в управленческих процессах; как метод мотивации и организации членов коллектива; как средство повышения качества управленческих решений в организации.

Партисипативность в рамках нашего исследования означает взаимодействие субъектов культуросообразного образовательного процесса, обусловленное действием культурного механизма соуправления функционированием межличностной и межкультурной коммуникации как компонентов профессиональной подготовки. В настоящее время появляются исследования, предметом которых являются социальное и культурное творчество обучаемых, участие в самоорганизации и самоуправлении совместной деятельностью и др. Упомянутые факты свидетельствуют о необходимости разработки теоретических основ и механизмов реализации партисипатив-ного управления.

Термин «participative management» дословно означает «управление, основанное на участии». Ключевой термин «участие» подразумевает различные формы участия субъектов образовательного процесса в управлении. Кроме того, партисипативное управление означает вовлечение участников данного процесса в управление, то есть субъекты всех уровней организации участвуют в установлении целей, в принятии решений, в анализе и решении проблем.

Эффективность использования партиси-пативного управления во многом зависит от правильности использования его принципов :

• •    добровольный характер участия в управлении посредством работы в малых группах или участия в опросах;

• •    постоянная помощь и поддержка руководителя малой группе, предоставление необходимой для обсуждения информации;

• •    работа участников в малых группах должна быть регламентирована, также должен существовать регламент по другим формам

участия (выдвижение предложений, участие в межфункциональных проектах);

• •    отсутствие каких-либо санкций за выдвижение идеи и предложений;

• •    все наработки должны рассматриваться, необходима обратная связь по любой идее;

• •    все идеи, нашедшие одобрение, должны внедряться;

• •    любые достижения участников процесса должны отмечаться, необходимо чтобы участники знали, какие из их наработок оказались ценными и движение в каком направлении приветствуется.

Основными формами участия в парти-сипативном управлении являются: первый уровень – выдвижение предложений, которые могут выдвигаться как индивидуально, так и в ходе группового обсуждения (так называемый «проблемный семинар»). Данный уровень не требует введения структурных и других изменений в традиционную организацию процесса и может осуществляться непосредственно руководителем. Второй уровень – разработка альтернатив – требует создания специальных структур, которые могли бы эффективно решать эту задачу. На практике это выражается в создании временных или постоянных групп, которым поручается выполнять конкретное задание. Третий уровень – выбор альтернативы – предполагает, что участие в управлении осуществляется в форме работы специальных групп, координирующих вариативные направления работы.

Механизм партисипативного управления может быть научно обоснован с учетом методологии партисипативного подхода, который очень близок концепции «организационное развитие» («organization development»). Суть концепции состоит в том, что развитие какой-либо системы возможно через развитие ее структур (в образовательном процессе – повышение эффективности образовательного процесса через развитие его субъектов). Это требует создания специальных организационных форм и структур. Основной акцент делается на работу малых групп (6–9 человек), в которых обсуждаются проблемы, идет совместный поиск возможных путей их решения, оказывается помощь в реализации принятых решений. Основной механизм обеспечения участия в партисипативном управлении видится в предоставлении возможности обсуждения проблем и поиска их решения (при постановке на систематическую основу – в формате структурных новообразований) и во внедрении практики регламентированного сбора идей и предложений и практики создания межфунциональных групп.

Рассмотрение названных выше положений в ракурсе межкультурного образования в вузе позволяет сделать следующие принципиальные выводы. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса в обучении иноязычной межкультурной коммуникации в режиме партисипативного управления предполагает реализацию соответствующего, партисипативного подхода, под которым мы понимаем такую принципиальную ориентацию исследования данной проблемы, которая представлена совокупностью методов, обеспечивающих анализ, структурирование и функционирование форм совместной культуротворческой деятельности субъектов образовательного процесса на основе соуправления. Партисипативное управление процессом межкультурного образования в вузе, таким образом, означает: совместное принятие решений о формах, способах и нормах осуществления коммуникации в условиях определенного межкультурного дискурса; создание культурного механизма сотрудничества преподавателя и студентов; актуализацию потенциалов саморазвития участников образовательного процесса в их полисубъект-ном диалогическом взаимодействии в рамках предложенного межкультурного дискурса. Кроме того, необходимо системное использование соучаствующего стиля в общении. При партисипативном управлении в центре должны находиться следующие основные направления: открытое культурное и культуротворческое взаимодействие участников образовательного процесса: создание преподавателем условий для культуротворческих практик студентов, реализация студентами потребностей и интересов в межкультурной коммуникации; насыщенность и аутентичность коммуникативных ситуаций, коммуникативных задач и дискурсов; соуправление процессами порождения, развертывания и протекания коммуникативного акта с реализацией различных коммуникативных стратегий; включение студентов в коллективную коммуникативную деятельность культуротворческого характера.

Таким образом, проведенный анализ основных понятий и возможностей партисипа-тивного управления межкультурным образованием в вузе позволил установить, что анализ, структурирование и функционирование форм совместной культуротворческой деятельности субъектов образовательного процесса на основе соуправления являются эффективными и целесообразными. Мы рассмотрели возможные направления реализации теории партиси-пативного управления в условиях разработки и внедрения образовательных стандартов нового поколения, декларативность которых, однако, нами не позиционируется.