Педагогическая эмпатия как особый тип профессиональной эмпатии: многомерная модель и проектирование диагностического инструментария

Введение. Эмпатия традиционно рассматривается как ключевая компетенция представителей так называемых помогающих профессий — сфер деятельности, в которых человек ежедневно взаимодействует с другими людьми и оказывает им эмоциональную, социальную или физическую поддержку. Именно в этих областях успех профессиональной деятельности напрямую зависит от способности устанавливать доверительные отношения, чувствовать эмоциональные сигналы собеседника и реагировать на них адекватно. Поэтому к числу помогающих профессий обычно относят врачей, психологов, социальных работников, волонтеров, консультантов и многих других специалистов, для которых умение понимать внутреннее состояние другого и сопереживать ему становится неотъемлемой частью профессионализма.

Однако педагогическая деятельность предъявляет к эмпатии особые требования. Учитель не только сопереживает ученику, но и несет ответственность за его развитие, обучение и социализацию. Эмпатия педагога должна сочетать эмоциональную чуткость с педагогическим тактом, умением выстраивать границы и сохранять объективность в образовательном процессе. Она проявляется не только в сочувствии к трудностям ребенка, но и в способности уловить скрытые мотивы его поведения, понять динамику группы, поддерживать баланс между индивидуальными потребностями учащихся и задачами всего класса. Такое понимание становится основой доверительных отношений, формирующих атмосферу, в которой возможно эффективное обучение и личностный рост. В отличие от, например, медицинских работников, чья эмпатия часто направлена на облегчение страдания «здесь и сейчас», педагогическая эмпатия развернута во времени: она поддерживает долгосрочное формирование личности, помогает видеть потенциал ученика, даже если он пока не проявлен, и строить доверительное взаимодействие в динамике всего учебного процесса.

В ряде исследований эмпатия рассматривается как трехкомпонентная структура, что задает основу для анализа ее профессиональных разновидностей [например, 1]. Ключевым элементом педагогической эмпатии является именно многокомпо-нентность: когнитивный компонент обеспечивает понимание перспектив и учебных трудностей учеников, аффективный — эмоциональную отзывчивость на их переживания, а поведенческий — конкретные действия поддержки и мотивации. В образовательной среде каждый из этих компонентов приобретает особое звучание. Когнитивная эмпатия учителя предполагает не только распознавание текущего эмоционального состояния ребенка, но и прогнозирование его образовательной траектории, способность увидеть и развить потенциальные способности на долгосрочную перспективу. Аффективная эмпатия требует тонкого баланса между сопереживанием и необходимостью поддерживать учебную дисциплину, что делает эмоциональную отзывчивость управляемой и целенаправленной. Поведенческий компонент выходит за рамки единичных актов помощи, превращаясь в системную деятельность по созданию развивающей среды, где поддержка стимулирует рост и не снижает требований к обучению. Значение этой многокомпонентной структуры педагогической эмпатии подтверждается и в ряде эмпирических исследований. Так, ранее нами [2] была проведена психометрическая проверка валидности русскоязычной версии Шкалы эмпатии для учителей (Empathy Scale for Teachers, EST) [7]. Результаты конфирматорного факторного анализа подтвердили устойчивое выделение трех факторов — когнитивной эмпатии, позитивной аффективной эмпатии и негативной аффективной эмпатии, что в целом воспроизводит структуру оригинальной версии инструмента и отражает специфику педагогической практики. Эти данные не только свидетельствуют о надежности инструментария, но и подчеркивают необходимость учитывать многоуровневый характер педагогической эмпатии при ее последующей диагностике и интерпретации.

Вместе с тем сама процедура измерения требует более тонкого подхода, чем оценка общей эмпатий-ности. Эффективная диагностика эмпатии в педагогическом контексте предъявляет более жесткие требования, чем оценка общей эмпатийности: помимо способности к распознаванию и эмоциональному отклику, педагогическая эмпатия включает прогностическую (плановую) функцию, регуляцию эмоций в условиях классного взаимодействия, умение выстраивать профессиональные границы и трансформировать эмоциональное сопровождение в целенаправленные педагогические действия. Ниже следует поэтапный и систематический анализ наиболее распространенных методик, их достоинств и ограничений с точки зрения пригодности для оценки именно педагогической эмпатии. Для удобства анализа инструменты объединены по смысловым группам; в каждой группе дается критическая оценка их сильных сторон и причин, по которым они (самостоятельно) не охватывают специфические запросы педагогической диагностики.

Классические опросники, такие как Опросник эмоциональной эмпатии (EETS) А. Мехрабиа-на и Н. Эпштейна и Торонтский опросник эмпатии (TEQ), обладают рядом достоинств: они компактны, ориентированы на эмоциональную отзывчивость и хорошо подходят для массовых скрининговых исследований. Однако у этих инструментов есть принципиальные ограничения для педагогической практики: они концентрируются на мгновенном эмоциональном отклике и не различают функциональные аспекты эмпатии, необходимые в обучении — прогнозирование учебного развития, управление эмоциями в группе, трансляция поддержки в мотивирующие педагогические действия. Кроме того, многие из этих шкал — одноуровневые самооценки, что делает их уязвимыми к эффектам социально желаемых ответов и не отражает реального поведенческого репертуара учителя.

Индекс межличностной реактивности М. Дэвиса (IRI) предлагает более дифференцированное представление о когнитивной и аффективной компонентах эмпатии. Его преимущество состоит в теоретически обоснованной факторной структуре и проверенной межкультурной применимости; он дает важную информацию о склонностях к сочувствию, децентрации и личному дистрессу. Тем не менее, для педагогической практики этот инструмент зачастую чрезмерно «персонален»: акцент смещен на индивидуальные стили переживания и просоциальные установки, а не на профессиональные регуляторно-коммуникативные функции. Так, данный индекс может конфигурироваться с общей тревожностью, не позволяя отделить деструктивный эмоциональный отклик от контролируемого педагогического переживания.

Инструменты, разработанные в медико-психологическом контексте (например, опросник Джефферсона для врачей — (Jefferson Scale of Empathy)) качественно измеряют эмпатию в ситуации оказания помощи, учитывают сопереживание, распознавание эмоций и часто связаны с клиническими исходами (сопричастность, снижение выгорания). Их достоинство — в высокой релевантности для отношений «помощник — клиент/пациент» и разработанность для ситуаций интенсивного эмоционального вовлечения. Но педагогическая практика предъявляет немного другие требования: учитель одновременно выступает и как поддерживающий, и как оценивающий, и как организатор учебного процесса; поэтому инструменты, ориентированные на индивидуальную клиническую помощь, не учитывают массовые и группово-динамические аспекты класса, не фиксируют педагогической прогностики и не различают позитивные и негативные аффективные реакции в их педагогическом функционировании.

Шкалы активного эмпатического слушания (Active Empathic Listening Scale — AELS) демонстрируют полезные особенности для педагогов: они измеряют навыки активного восприятия сообщения, вербализацию чувств и поведенческие стратегии эмпатического отклика. Однако активное слушание — лишь одна из составляющих педагогической эмпатии; оно не охватывает прогностическую функцию, системность поддержки в образовательной среде и способность учителя интегрировать индивидуальную помощь в групповой образовательный план. Таким образом, AELS полезна как компонент комплексной оценки, но недостаточна сама по себе.

Индекс эмпатии К. Брайанта (Index of Empathy for Children and Adolescents — IECA) и шкалы этнокультурной эмпатии предоставляют ценные сведения о детских реакциях и межкультурной чувствительности соответственно. Они важны для понимания эмпатии как развивающегося феномена у учащихся или в мультикультурных классах. Для диагностики учителя эти инструменты имеют вспомогательное значение: они помогают оценить, насколько учитель чувствителен к возрастным или культурным особенностям учащихся, но не отражают специфику педагогической роли — необходимости сочетать эмоциональную отзывчивость с системной педагогической работой и сдерживанием личной эмоциональной вовлеченности в интересах обучения.

Российские инструменты, такие как методика В. В. Бойко (диагностика уровня эмпатических способностей), тест И. М. Юсупова, опросник ЭмИн Д. В. Люсина, предоставляют развернутые профили рационального, эмоционального и интуитивного компонентом эмпатии и эмоционального интеллекта. Их преимущество — адаптация к локальным культурно-профессиональным реалиям и широкое применение в практике. Критический недостаток для задач педагогики состоит в ориентации на самооценку, что повышает вероятность субъективных искажений; тогда как специфика педагогической деятельности (регуляция в классе, баланс «поддержка — требование», долгосрочная педагогическая стратегия) в них, как правило, задана опосредованно и не выделена в самостоятельные шкалы.

Анализ существующих инструментов оценки эмпатии позволяет отметить, что каждый из них успешно выполняет свои теоретические и практические функции в рамках тех контекстов, для которых он был разработан. Эти методики демонстрируют высокую надежность, обеспечивают информативные показатели и применимы в широком спектре исследований. Однако их фокус либо слишком общий (оценка общей эмпатий-ности), либо слишком сужен (клинические, межкультурные, детские контексты), либо ограничен только коммуникативными навыками. Ни одна из перечисленных методик в чистом виде не фиксирует одновременно три ключевых для педагогики аспекта: (1) когнитивную прогностическую функцию (видеть образовательные траектории учащихся), (2) дифференцированную аффективную регуляцию (умение различать позитивные и дис-тресс-реакции и управлять ими в интересах обучения), (3) поведенческую системность (навыки превращения эмпатического отклика в последовательные педагогические практики, которые поддерживают рост, не снижают учебные стандарты и учитывают динамику группы).

На этом фоне появление шкалы, разработанной специально для учителей (Empathy Scale for Teachers — EST), представляет собой методологический шаг вперед. Шкала эмпатии для учителей специально конструировалась с учетом регуляторно-коммуникативных функций учителя: ее многомерная структура включает компоненты, соотносимые с когнитивной прогнозной функцией, с позитивной и негативной аффективной отзывчивостью, а также с поведенческими проявлениями поддержки. Валидации, проведенные авторами оригинальной версии и подтвержденные адаптациями в иных выборках, демонстрируют устойчивость факторной структуры и приемлемые показатели надежности и инвариантности для разных групп. Практическое значение EST состоит в том, что она дает исследователям и практикам инструмент, напрямую соотносимый с педагогическими задачами: измерение не только «чувствительности» учителя, но и его способности переводить эмпатию в педагогические действия, учитывать долгосрочные образовательные эффекты и управлять эмоциональным климатом класса.

Для получения валидных и практически значимых данных результаты шкалы рекомендуется сопоставлять с наблюдениями (шкалы поведенческой оценки), отчетами учащихся и коллег, ситу- ационными вингетами, а также, по возможности, с объективными образовательными исходами — вовлеченностью, успеваемостью и показателями социально-эмоционального развития. Методологически важно проверять конвергентную и дискриминантную валидность этой шкалы относительно общих шкал эмпатии и эмоционального интеллекта, исследовать ее предиктивную силу в отношении педагогических результатов, а также оценивать измерительную инвариантность по половому, возрастному и профессиональному опыту. Вместе с тем, существующий инструментарий требует дальнейшей доработки и адаптации, чтобы полноценно отражать многокомпонентную природу педагогической эмпатии, включая ее когнитивные, аффективные и регуляторно-коммуникативные аспекты в реальных образовательных контекстах.

Эта необходимость обусловлена тем, что педагогическая эмпатия не является однородным явлением, а представляет собой многомерную конструкцию, в которой когнитивные, аффективные и регуляторно-коммуникативные компоненты взаимодействуют и дополняют друг друга в процессе реального образовательного взаимодействия. Любая попытка измерить эмпатию учителя только через общий показатель эмоциональной отзывчивости или когнитивного понимания рискует упустить критически важные аспекты профессиональной деятельности, такие как способность прогнозировать поведение и реакции учеников, регулировать свои эмоции в условиях классной динамики, а также учитывать разнообразие социальных и культурных факторов, влияющих на восприятие и успеваемость студентов. Именно поэтому для разработки адекватного диагностического инструментария необходимо не только фиксировать личностные эмоциональные реакции педагога, но и различать уровни межличностного и социального восприятия , которые играют ключевую роль в эффективном образовательном процессе. Подобное разграничение позволяет не только точнее оценивать эмпатические способности учителя, но и выявлять их конкретные проявления в различных педагогических ситуациях, что важно для построения дифференцированной и справедливой образовательной среды.

В контексте педагогической практики особенно важно учитывать два ключевых типа эмпатии, которые определяют специфику взаимодействия учителя с учениками. Первый тип — межличност- ная эмпатия (interpersonal empathy) — представляет собой процесс, при котором педагог способен понять внутреннее состояние другого человека и мотивирован ответить на него чуткой заботой [3]. Для преподавателя это проявляется в способности принимать перспективу студента, учитывать его эмоциональные и когнитивные реакции на учебную ситуацию, корректировать свои педагогические действия и формировать доверительные отношения в классе.

Второй тип — социальная эмпатия (social empathy) — ориентирован на понимание студентов через призму их жизненного опыта и социальных условий, включая структурные неравенства и различия [6]. В образовательном контексте социальная эмпатия позволяет учитывать влияние внешних факторов на успех учащихся, таких как этническая принадлежность, уровень дохода семьи, гендерные стереотипы и культурные особенности. Это особенно важно для построения инклюзивной образовательной среды и справедливого распределения внимания и поддержки между всеми студентами.

Таким образом, педагогическая эмпатия формируется на пересечении межличностного и социального аспектов, обеспечивая преподавателю возможность одновременно учитывать индивидуальные переживания учащихся и их социальный контекст. Именно поэтому при диагностике педагогической эмпатии важно включать инструменты, способные различать эти два уровня, чтобы оценка отражала как эмоционально-личностные реакции учителя, так и его способность учитывать социальные и структурные обстоятельства, влияющие на обучение и развитие студентов.

Помимо различения межличностного и социального уровней, важно рассмотреть и функциональные особенности педагогической эмпатии как профессионального инструмента, отличающегося от близких по смыслу понятий, таких как симпатия. Эмпатия преподавателя определяется не только как эмоциональное или когнитивное сопереживание ученику, но и как активная регуляторно-коммуникативная способность, направленная на поддержку образовательного процесса и создание условий для достижения учащимся оптимальных результатов. Исследование С. Маерс и коллег [5] подчеркивает, что эмпатия учителя напрямую связана с мотивацией студентов, их вовлеченностью и успешностью в учебной деятельности, а также с формированием положительного эмоционального климата в классе. Учитель, обладающий высокой эмпатической компетентностью, способен видеть препятствия на пути обучения каждого ученика и находить способы их устранения без снижения академических стандартов.

В отличие от эмпатии, симпатия часто носит более эмоционально-оценочный характер и может приводить к излишней эмоциональной вовлеченности или смягчению требований к ученикам. В педагогическом контексте симпатия проявляется как желание облегчить страдания учащегося или сделать обучение менее требовательным, что, несмотря на позитивный эмоциональный эффект, может снижать качество образовательного процесса. Эмпатия же ориентирована на поддержание баланса между эмоциональной отзывчивостью и профессиональными стандартами: учитель понимает переживания ученика, адаптирует коммуникацию и учебные задания таким образом, чтобы стимулировать развитие и самостоятельность, не уменьшая требований к знаниям и навыкам.

Таким образом, эмпатия преподавателя представляет собой инструмент профессионального воздействия, направленный на создание оптимальной образовательной среды, где учитываются индивидуальные потребности и социальные условия студентов. Эмпатическое понимание позволяет корректировать педагогические стратегии в зависимости от конкретной учебной ситуации, определять, где необходимо оказать поддержку, а где — мотивировать к самостоятельной работе, и создавать условия для устойчивого личностного и академического роста учащихся. В этом смысле эмпатия становится стратегической компетенцией, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие, которое способствует повышению образовательных результатов и эмоциональному благополучию всей группы.

Важно подчеркнуть, что включение в диагностику педагогической эмпатии показателей, отражающих различие между эмпатией и симпатией, позволяет более точно оценивать профессиональные навыки учителя. Такие показатели помогают выявлять способность педагога к эмоциональному отклику, направленному на обучение и развитие, а не на эмоциональное потворство, а также обеспечивают возможность соотнести индивидуальные реакции учителя с социальным контекстом и образовательными задачами.

Включение в инструментарий оценки эмпатии двенадцати педагогических ситуаций, заимствованных и адаптированных из опросника «Профес- сиональные стили» [4], позволяет формировать целостное представление о педагогической эмпатии как многомерном феномене. Такой подход делает диагностику не только ориентированной на уровень эмоциональной отзывчивости учителя, но и способной выявлять ее функциональную значимость для эффективного образовательного процесса. Отбор именно этих ситуаций обеспечивает охват ключевых аспектов профессиональной деятельности педагога — от организации учебной среды и индивидуального взаимодействия до адаптации требований и реагирования на социально-когнитивные трудности учащихся. Их комплексное использование создает методологически обоснованную основу для выявления как межличностной, так и социальной эмпатии, демонстрируя, как эмоциональная и когнитивная отзывчивость учителя реализуется в конкретных педагогических контекстах, поддерживая мотивацию и справедливое взаимодействие со всеми обучающимися.

В контексте установления правил класса эмпатия проявляется через создание справедливых, прозрачных и понятных норм, способствующих формированию безопасной и поддерживающей атмосферы. Межличностная эмпатия обеспечивает учет индивидуальных эмоциональных и когнитивных потребностей каждого ученика, позволяя педагогам строить доверительные отношения. Одновременно социальная эмпатия предполагает внимание к различиям в культурном, семейном и социальном фоне учеников, что позволяет устанавливать правила, учитывающие разнообразие жизненного опыта класса и минимизирующие риски исключения отдельных детей из общего образовательного процесса.

В подготовке и планировании урока эмпатия проявляется через способность предвидеть реакции учеников и адаптировать содержание, сложность и темп подачи материала. Межличностная эмпатия помогает корректировать задания с учетом эмоциональных состояний и когнитивных возможностей отдельных учащихся, тогда как социальная эмпатия позволяет учитывать условия, в которых обучаются дети: наличие или отсутствие поддержки дома, доступ к ресурсам, влияние социальных факторов на мотивацию и вовлеченность. Такой подход делает план урока более инклюзивным и функционально эффективным.

На начале учебного занятия педагогическая эмпатия формирует тон урока. Межличностная эмпа- тия выражается в способности распознавать готовность и эмоциональное состояние каждого ученика, создавать доверительную и позитивную атмосферу. Социальная эмпатия позволяет учитывать групповые и социальные динамики класса, обеспечивая вовлечение всех учеников, независимо от их индивидуальных или социальных особенностей.

Мотивация учащихся является контекстом, где эмпатия помогает стимулировать интерес и активность. Межличностная эмпатия проявляется во внимании к личным мотивам и интересам учеников, корректировке способов вовлечения, признании усилий. Социальная эмпатия помогает учитывать влияние семейного контекста, культурных и социальных различий, создавая условия для справедливого поощрения и мотивации, поддерживая баланс между личными и коллективными потребностями.

В ситуации жалоб и усталости учащихся эмпатия проявляется в способности педагога эмоционально и функционально реагировать на дискомфорт или стресс. Межличностная эмпатия помогает внимательному выслушиванию, поддержке и адаптации учебного процесса под состояние конкретного ученика. Социальная эмпатия обеспечивает понимание структурных и семейных факторов, которые могут усиливать недовольство или усталость, позволяя минимизировать препятствия для участия, не снижая академических требований.

При требовании дополнительных усилий педагогическая эмпатия проявляется в поддержке учащихся при повышенной учебной нагрузке. Межличностная эмпатия обеспечивает индивидуальную помощь, адаптацию темпа и разъяснение сложного материала, а социальная эмпатия позволяет учитывать различия в доступе к ресурсам и домашней поддержке, создавая равные возможности для успешного преодоления трудностей.

Проявление тревожности учеников — еще один показатель эмпатийности педагога. Межличностная эмпатия позволяет распознавать тревожные сигналы, оказывать эмоциональную поддержку и корректировать задания, уменьшая стресс. Социальная эмпатия помогает учитывать влияние внешних факторов на уровень тревожности, включая групповую динамику, социальные ожидания и культурные нормы, что позволяет педагогам создавать безопасную и поддерживающую образовательную среду.

В ситуации неподобающего поведения эмпатия помогает управлять дисциплиной конструктивно.

Межличностная эмпатия проявляется в понимании эмоциональных и мотивационных причин поведения конкретного ученика, тогда как социальная эмпатия учитывает влияние групповой динамики и социальных условий. Такой подход позволяет поддерживать уважение к учащимся и одновременно формировать навыки соблюдения норм поведения.

Время практических занятий является возможностью проявления эмпатии в организации учебной деятельности. Межличностная эмпатия позволяет адаптировать задания под индивидуальные способности и поддерживать эмоциональный комфорт, а социальная эмпатия обеспечивает равный доступ к материалам и ресурсам, учитывая социальные и культурные условия, что способствует успешному закреплению знаний и развитию навыков.

Урегулирование споров между учащимися демонстрирует способность педагога управлять конфликтами эмпатично. Межличностная эмпатия помогает понять эмоциональные состояния и позиции каждого участника, а социальная эмпатия позволяет учитывать социальные и структурные условия конфликта. Эмпатичный педагог способствует справедливому и безопасному разрешению спора, обучая учеников конструктивному взаимодействию.

В реакции на результаты тестов эмпатия проявляется в поддержке учащихся при низких результатах и в стимулировании дальнейшей учебной мотивации. Межличностная эмпатия выражается в индивидуальной поддержке и корректировке обратной связи, а социальная эмпатия учитывает влияние социального и образовательного контекста, создавая условия для преодоления трудностей, не снижая академических стандартов.

Наконец, домашнее задание является контекстом для проявления эмпатии в учете нагрузки и возможностей учеников. Межличностная эмпатия обеспечивает адаптацию требований под индивидуальные способности и мотивацию, а социальная эмпатия учитывает различия в домашней поддержке и ресурсах, создавая справедливые условия для выполнения заданий, поддерживая обучение и развитие без создания дополнительных препятствий.

Таким образом, рассмотренные педагогические ситуации: от установления правил класса и планирования урока до поддержки учащихся при тревожности, организации практических заданий и урегулирования конфликтов — формируют взаимосвязанную систему индикаторов педагогической эмпатии. Они отражают сложное переплетение межличностных и социальных аспектов, демонстрируя, как эмоционально-личностный отклик учителя и его способность учитывать социальный контекст учащихся влияют на организацию учебного процесса и межличностное взаимодействие в классе.

Эти индикаторы позволяют оценить не только эмоциональную отзывчивость педагога, но и функциональную значимость эмпатии для образовательной деятельности. Педагогическая эмпатия проявляется в способности создавать безопасную и поддерживающую среду, адаптировать задания к индивидуальным и социальным особенностям учеников, мотивировать их, управлять учебной нагрузкой и дисциплиной, а также способствовать конструктивному разрешению конфликтов.

Заключение. Комплексная диагностика отдельных аспектов эмпатии дает возможность выявить уровень эмпатийности педагога как устойчивого личностного свойства, влияющего на качество обучения и психологическое благополучие учащихся. При этом эмпатия рассматривается не как отдельный навык или реакция на конкретную ситуацию, а как интегративное качество, проявляющееся системно в различных образовательных контекстах.

Следовательно, использование такой многоаспектной системы индикаторов создает научно обоснованную основу для развития педагогической практики, повышения качества образовательного процесса и формирования инклюзивной среды, где эмоциональные, когнитивные и социальные потребности учащихся учитываются на всех этапах учебной деятельности. Педагогическая эмпатия в этом смысле становится ключевым ресурсом, обеспечивающим успешность обучения и эмоциональное благополучие школьников.