Педагогическая помощь в самореализации будущего учителя в педвузе

учения в вузе мы обратились к взаимосвязи способов помощи и характера затруднений студентов. Анализ изменений в позиции студента, проведенный на основе выводов Н.К. Сергеева и Н.М. Борытко, а также результатов собственных исследований, привел нас к выделению четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: 1) адаптация к процессу обучения в вузе (1 – 2-й семестры), 2) ученичество, или начальная профессиональная подготовка (3 – 5-й семестры), 3) ориентация в профессии (6 – 7-й семестры) и 4) профессиональное самоопределение (8 – 10-й семестры). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т.е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех студентов одними и теми же. Вместе с тем они справедливы для большинства студентов вне зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации или иных факторов.

Фаза адаптации характеризуется тем, что первокурсник, выбрав педагогическую деятельность в качестве профессионального труда, еще испытывает неуверенность в своем выборе. Собственно профессиональный интерес отступает на второй план сразу же после поступления, когда начинающий студент сталкивается с непривычными для него формами организации обучения (лекция, семинарское или практическое занятие), видов учебной деятельности (самостоятельная подготовка, конспектирование, поиск литературы и т.д.), контроля (курсовая работа, коллоквиум, зачет, семестровый экзамен), взаимоотношений с преподавателями и студентами (относительная «безнадзорность», свобода посещения занятий и выполнения заданий и проч.).

Фаза ученичества, или начальной профессиональной подготовки характеризуется окончательным переходом студента от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке. Для большинства студентов она связана с повышенным вниманием к дисциплинам предметной подготовки, стремлением достичь успехов в их усвоении. При этом нередко они выражают пренебрежительное отношение к общеобразовательным дисциплинам, психологии и особенно педагогике. Нередко проявляется еще школярство, стремле- ние уклониться от ответственности, самостоятельной деятельности. Лишь в пятом семестре, непосредственно перед первой педагогической практикой, наблюдается повышение заинтересованности в изучении психолого-педагогических дисциплин.

Фаза ориентации в педагогической профессии (6 – 7-й семестры) характеризуется качественно иным отношением студентов к обучению, которое стимулируется качественно иными условиями профессиональной подготовки.

Фаза профессионального самоопределения (8 – 10-й семестры) отличается от предыдущей тем, что она направлена уже не на то, чтобы студент попробовал проявить себя и самореализоваться в различных видах деятельности (профессиональные пробы), а на приобретение им первоначального опыта профессионально-личностного самоутверждения, утверждение своего индивидуального педагогического стиля, осознание педагогической деятельности как преобразующего взаимодействия, т.е. взаимной самореализации педагога и ребенка.

Студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки, испытывая специфические затруднения, требующие соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи является осознание студентами заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления – наиболее конструктивный выход из любых трудностей, признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношениями сотрудничества, при котором создаются комфортные условия для самореализации всех его участников.

Для реализации выделенной системы дидактических условий становления саморе- ализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педаго -гической помощи: общность задач и понимание проблемы; сотрудничество (деятельность преподавателя и студента, других субъектов образовательного процесса, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектность студента (деятельность преподавателя, обусловливающая познавательную активность студентов).

Дидактическая ситуация становления профессионально-личностной самореализации реализуется при последовательном прохождении рефлексивного, ценностносмыслового, проективного этапов педагогической помощи. Каждый из этапов процесса как целостность имеет одну структурную организацию, включающую:

• •    изучение исходного состояния и постановку цели педагогической помощи в становлении самореализации;

• •    отбор средств и построение их системы;

• •    организацию профессионально-педагогической подготовки студентов;

• •    анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение восьми лет на базе 1 – 4-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института. Началом формирующего эксперимента стала диагностическая работа со студентами очной и заочной форм обучения. Диагностика была проведена одновременно на 1 – 4-х курсах (общее количество – 214 студентов стационара и 91 студент ОЗО). Результаты диагностического эксперимента послужили впоследствии в качестве контрольных для проверки эффективности экспериментальной методики. Дальнейшая диагностика по этапам формирующего эксперимента проводилась методами наблюдения и анализа работ студентов с обобщением данных методом экспертных оценок (педагогический консилиум) работавших со студентами преподавателей. Для проверки эффективности формирующего эксперимента мы выбрали по 25 студентов первого и второго курсов очного обучения, которых считали наиболее типичными представителями каждой стадии становления профессиональноличностной самореализации.

Целью рефлексивного этапа стали рефлексия студентами своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесение его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности и профессиональной подготовки к ней. Ведущим на этом этапе стал для нас принцип сотрудничества, поскольку он предполагает усилия преподавателя в создании обстановки доверительности в общении со студентами.

Для реализации этих целевых установок мы использовали максимально возможное количество рефлексивных методик обучения: сочинение «Учитель в моей жизни», анализ педагогических ситуаций, обращение к опыту лучших учителей, использование рассказов известных людей о своих учителях, дискуссию «Учитель: профессия или образ жизни?», ролевые игры, имитирующие различные ситуации школьной жизни, с последующим их коллективным анализом. Мы акцентировали внимание студентов на том, что в одной и той же ситуации разные педагоги находят различные способы разрешения проблемы с учетом конкретных обстоятельств и собственных способностей. Важно находить способы самореализации, тогда твоя профессиональная деятельность будет успешной.

В результате этой работы, которая продолжалась в течение всего учебного года, мы обнаружили, что студенты, обосновывая свои варианты деятельности в ситуации, опираются на особенности своего характера, свои способности; в структуре их мотивации педагогической деятельности стали отчетливо проявляться мотивы самовыражения, самореализации, они чаще задумываются об особенностях собственного стиля деятельности и поведения и их целесообразности в профессиональнопедагогической деятельности. Студенты стали чаще обращаться к анализу своего школьного опыта и стараться понять логику действий своих учителей.

Ценностно-смысловой этап имел целью формирование ценностного отношения к профессии учителя и процессу подготовки к ней, упрочение адекватной самооценки и соответствующих ей ценностной и мотивационной функций самореализации в профессиональноличностном саморазвитии студента. В достижении целей данного этапа нам помогло широкое применение групповой формы организации обучения, в которой ведущим стал принцип общности задач и понима- ния проблем, предполагающий формирование профессиональной самооценки в обстановке взаимной ответственности. Выполнение отдельных заданий к лекциям, семинарским и практическим занятиям поручалось группам студентов. Наиболее эффективной такая работа оказалась в парах и тройках, поскольку большему количеству студентов часто бывало трудно собраться для выполнения задания и оно выполнялось лишь наиболее ответственными из них. Шире мы стали применять дискуссионные формы работы, при которых студентам предлагалось не только озвучить свою точку зрения, но и обосновать ее, используя при этом теоретические знания, полученные на лекции и при чтении учебной литературы.

В результате самооценка большинства студентов стала устойчиво адекватной, а обнаружение собственного несовершенства стимулировало их активность в учебной деятельности. По крайней мере, в экспериментальных группах это стало проявляться как тенденция на уровне общественного мнения, пусть даже и не обнаруживаясь в части студентов. Иначе говоря, на этом этапе мы обнаружили в качестве результата стимулирование не только самопонимания и самооценки, на которые направляли свое внимание, но также и самоутверждения, для формирования которого специальных усилий не предпринимали. Этот результат представляется нам закономерным, поскольку все эти компоненты составляют единую структуру профессионально-личностной самореализации студента. Однако на данном этапе самореализация наблюдалась спонтанно и неустойчиво, что и обусловило целевые установки следующего этапа эксперимента.

Проективный этап имел целью сформировать структуру профессионально-лич-ностной самореализации студентов, гармонизировать ее компоненты. Проявляться это должно в видении студентом перспектив самореализации в профессиональнопедагогической деятельности и в процессе подготовки к ней. Для этого, в первую очередь, должны быть сформированы адекватная самооценка стратегии и процесса профессиональной подготовки, а также мотивация самоутверждения. Ведущим на этом этапе эксперимента стал принцип субъектности студента, предполагающий его активную и ответственную позицию в обучении.

В ходе эксперимента на этом этапе мы использовали конкурс разработок уроков и внеклассных занятий (в т.ч. – предметных олимпиад и вечеров для учащихся), планов педагогической практики, работы классного руководителя и т.д. Причем оценка этих проектов проводилась преподавателями совместно со студентами по итогам их защиты. Такие конкурсы включались в лекционные и семинарско-практические занятия.

Постепенно, на четвертом году экспериментальной работы, мы достигли устойчивой реализациивозможностейпрофессионально-педагогической подготовки, стимулирующих самореализацию студентов. Это выразилось в повышении их активности на занятиях и в период педагогических практик, в частых обращениях студентов младших курсов за помощью не только к преподавателям, но и к старшекурсникам, в инициативе студентов, предлагавших отдельные вопросы для обсуждения на занятиях и игровые формы работы.

Устойчивость результатов реализации стимулирующих возможностей учебного процесса объясняется системным характером реализуемых средств. Хорошо видно это на примере анализа педагогических ситуаций, который применялся на всех этапах эксперимента:

• •    на рефлексивном этапе в анализе ситуаций внимание студентов акцентировалось на эмпатии, сопереживании с действующими лицами, на возможных вариантах поведения самих студентов в подобных ситуациях и перспективах их самореализации;

• •    на ценностно-смысловом этапе студентам предлагалось вжиться в каждую из ролей, максимально используя при выборе варианта конструктивного поведения собственные особенности, склонности и способности;

• •    на проективном этапе в такой же работе уже требовалось дополнительно учесть требования, вытекающие из теоретически выявленных закономерностей, и конкретные условия, в которых происходят события (например, городская или сельская школа).

В той же логике изменялись методы подготовки, проведения и анализа результатов педагогической практики, задания к лабораторно-практическим занятиям, тематика контрольных и курсовых работ, задания к зачетам, вопросы к экзаменам и т.д. В результате профессиональноличностная самореализация студентов в учебном процессе вуза становилась все бо- лее устойчивой и проявлялась в большем количестве разнообразных ситуаций студенческой жизни.

Анализ экспериментальной работы позволил сделать выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи в самореализации студентов и о том, что на разных этапах ведущими становятся поочередно разные принципы и, соответственно, различные методы оказания помощи.