Педагогическая профилактика дезадаптированности подростка: гендерный подход

В России происходят изменения как в социальных отношениях женщин и мужчин, так и в сфере труда с ориентацией на «равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола» (Конституция РФ, ст. 19 п. 2). Это демократическое по сути преобразование, сопровождающееся трансформацией традиционных гендерных ролей в различных сферах жизни общества, однако, повлекло за собой и новые социальные проблемы: девальвацию института брака и семейных ценностей, перераспределение супружеских обязанностей и отчуждение в детско-родительских отношениях, сопровождающиеся дезадаптированно- стью подростков (С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.Н. Вырщиков, Н.Ф. Голованова, С.Б. Ду-мов, Т.Д. Молодцова и др.), которым не удается адаптироваться к изменившимся социальным условиям и гендерным взаимоотношениям. Это наиболее уязвимая группа населения общества, находящаяся на этапе взросления и более других нуждающаяся в психолого-педагогической поддержке. В этой связи для системы дополнительного образования значим поиск качественно новых подходов, продуктивных идей, обладающих перспективой. Мы обращаемся к гендерному подходу как инновационному подходу педагогической профилактики дезадаптированности подростков, точнее, одному из видов дезадаптированности – гендерной, характеризующейся неспособностью к преодолению создавшейся разбалансировки в гендерной идентичности: между половым самосознанием и шаблонными гендерными стереотипами, а также требованиями общества к новой маскулинности/феми-нинности.

Гендерный подход мы рассматриваем как методологическую ориентацию в педагогической деятельности по профилактике дезадап-тированности подростков, позволяющей им стать «гендерночувствительными» (Л.В. Шты-лева), отличать гендерные стереотипы и сек-ситские взгляды от эгалитарных (равноценных) взаимоотношений; признавать необходимость «саморазвития, оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека независимо от его половой принадлежности» (Н.М.Борытко) [1, с. 36].

Идеи педагогов и философов прошлого правомерно отнести и к теоретическим предпосылкам гендерного подхода в педагогической профилактике гендерной дезадаптиро-ванности подростков. Одной из ключевых идей взаимоотношений мужчин и женщин в обществе, тем или иным образом затрагивавших «устройство общества», влиявших на нравственное воспитание молодежи, в том числе гендерную дезадаптированность подростков (как неспособность адаптироватьтся к различным изменениям во взаимоотношениях мужчин и женщин в обществе), был вопрос «эмансипации женщин», так называемый «женский вопрос» (Г.А. Тишкин), который включал получение женщинами полноценного образования наравне с мужчинами. Человеческая культура и система образования вплоть до ХХ в. носили отчетливо выраженный маскулинный характер. Трудно представить, что женщины получили право на получение среднего и высшего образования только во второй половине XIX в., что стало важнейшим шагом, который позволил женщинам влиять на собственную карьеру и судьбу, строить равноправные взаимоотношения с мужчинами в деловой, семейной и других сферах жизни.

Философское осмысление гендерных взаимоотношений в обществе на протяжении второй половины XIX – начала ХХ в. свидетельствует о том, что процесс этот сопровождался острым противоборством сторонников и противников образования женщин наравне с мужчинами, которое не прекращалось вплоть до начала ХХ в. К противникам женского образования относились выдающиеся ученые Гегель, Ч. Дарвин, И. Кант, Ф. Ницше, Ж.-Ж. Руссо, А. Шопенгауэр и др. Они опасались женской эмансипации, предвидя в ней будущие беды для мужчин и даже для самих женщин. «Что бы было с миром <…> что было бы с нами, мужчинами, если бы у женщин не было этого свойства и они не проявляли бы его? Без женщин-врачей, телеграфисток, адвокатов, ученых, сочинительниц мы обойдемся, но без матерей, помощниц, подруг, утешительниц, любящих в мужчине все то лучшее, что есть в нем, и незаметным внушением вызывающих и поддерживающих в нем все это лучшее, – без таких женщин плохо было бы жить на белом свете» [5, с. 559–560].

Противники эмансипации, в том числе образования женщины наравне с мужчиной, основывались на идее дуализма (противопоставления) мужского и женского начал, исходящей из античности (Аристотель, Демокрит). Предназначением мужчины считалась публичная сфера, предназначением женщины – приватная, домашняя, где она должна заботиться о муже, заниматься домашним хозяйством и воспитанием детей. Идеи дуализма легли в основу традиционной (маскулинной ), или, как сегодня говорят, патриархатной стратегии взаимоотношений.

Сторонники эмансипации и образования женщин наравне с мужчинами не были единодушны, а представляли две позиции: революционную и либеральную. Представители радикальной стратегии взаимоотношений мужчины и женщины (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, А.М. Коллонтай, Н.П. Огарев, Д.И. Писарев, М.И. Михайлов, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Шелгунов и др.) выступали за переустройство общества револю- ционным путем, повышение социальной активности женщины в обществе, социальное равноправие мужчин и женщин, рассматривали институт брака и семьи как форму закрепощения, несвободы женщины. Эти идеи получили развитие в теории феминизма. Представители либеральной стратегии взаимоотношений мужчины и женщины из сторонников эмансипации и образования женщин наравне с мужчинами (Н.А. Бердяев, Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский) основывались на идее андрогинии (Платон), в основе которой лежал миф об «андрогине» – существе с мужскими и женскими свойствами. Предлагалось устанавливать одинаковые обычаи (по сути, равные права) как для мужчин, так и для женщин. Несмотря на то, что представители либеральной стратегии еще не рассматривали образование женщины как способ ее самореализации, а видели его важность для образования и воспитания детей, эти идеи были смелыми и прогрессивными для своего времени и явились предпосылками для развития современной андрогинной стратегии гендерных взаимоотношений. Последняя является сегодня наиболее продуктивной для гендерного подхода в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности подростка.

Анализ научной литературы и опрос в 2012–2013 гг. в МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей "Славянка"», МОУ СОШ № 84, МОУ СОШ № 35 г. Волгограда показали, что современные подростки предпочитают различные стратегии гендерных взаимоотношений. Придерживаются традиционной (патриархатной) маскулинной стратегии (мужчина – ведущий, женщина – ведомая) 72% мальчиков и 23% девочек-подростков. Фемининная стратегия (женщина – ведущая, мужчина – ведомый) привлекает лишь 5% мальчиков, но 43% девочек. Андрогинную стратегию (дружеские, партнерские, взаимоуважительные, равноценные отношения) среди современных подростков выбирают 23% мальчиков (лояльно относятся) и 34% девочек (предпочтительно).

Первоначально выделенные нами стратегии – маскулинная, фемининная, андрогинная – в ходе исследования, исходя из полученных данных, были дополнены гипермаскулинной, гиперфемининной, унисекс.

Базируясь на гендерном подходе как методологической основе исследования педагогической профилактики гендерной дез-адаптированности подростка, мы основыва- емся на системе таких взаимосвязанных понятий, как «гендер», «гендерная идентичность», «маскулинность/фемининность» (Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, С.Л. Рыков, Л.И. Столяр-чук), идей (например, «разные, но равные» (Л.В.Штылева)). Мы также стремимся к эффективным способам педагогической деятельности, поддерживающим и обеспечивающим процессы гендерного самопознания, становления и самореализации личности, формирование гендерной идентичности в контексте социального равенства, а не отношений власти и доминирования; индивидуальный выбор, «ин-тимитизацию» и эмоциональность отношений (И.С. Кон), а не социальное давление гендерных стереотипов. Существовавшие ранее теории, следует заметить, объясняли гендерное развитие каким-либо одним «фактором» – природными задатками, социализацией или когнитивными процессами. На прежних этапах развития гендерных исследований эти теории были достаточными, но сегодня они утратили былое значение благодаря новым эмпирическим данным.

Цель гендерного подхода в контексте нашего исследования заключается в обосновании педагогической профилактики гендерной дезадаптированности подростка как педагогической деятельности, включающей систему мер, профилактических мероприятий, которые:

• –    препятствуют возникновению негативных явлений, разрушительно влияющих на становление гендерной идентичности личности подростка;

• –    обеспечивают успешное преодоление возрастных кризисов, условия для наиболее полного раскрытия способностей и самореализации без каких-либо проявлений явной и скрытой дискриминации обучающихся по признаку пола;

  – способствуют «воспитанию новой личности с высокими интенциями открытости и адаптивности к различным гендерным культурам, приоритетами миролюбия и эгалитаризма во всех сферах жизни, способной к индивидуальному жизненному выбору в динамично развивающемся современном обществе» [4, с. 34].

Педагогическая профилактика гендерной дезадаптированности подростка на основе гендерного подхода осуществлялась с помощью педагогической деятельности профилактического характера, направленной на предотвращение возникновения негативных явлений, разрушительно влияющих на становление гендерной идентичности личности подростка. Отметим, что гендерная идентичность не сводится к знаниям о себе и владению соответствующим набором различных навыков, а представляет позицию системного характера. Вслед за Н.М. Борытко позицию мы рассматриваем как «способ понимания себя» [2, с. 42], который связан с самоосвобождением от негативного влияния окружающей среды, умением вести внутренний диалог с самим собой, толерантно относиться к гендерной идентичности других и нахождением ясной границы между конструктивным и деструктивным гендерным поведением, общением.

Выделим три этапа становления гендерной идентичности подростков как способа определения гендерной позиции, как выработку защиты от гендерной дезадаптирован-ности. Первый этап – предупреждение – нацелен на профилактическую педагогическую деятельность с теми подростками, которые характеризуются отсутствием ясной гендерной позиции (поглощенностью социальной средой, неумением отличить гендерные стереотипы от собственных потребностей), на гендерное просвещение. Второй этап – предотвращение – ставит своей целью профилактическую педагогическую деятельность с теми подростками, которые отличаются избирательной позицией по отношению к маскулинности, фемининности, андрогинности, нахождением новых (скрытых) смыслов среды, способностью к определению гендерных стереотипов; нацелен на формирование ценностного отношения к маскулинности, фемининности, андрогинности и толерантного отношения к гендерной идентичности других. Третий этап – блокирование – ориентирован на профилактическую педагогическую деятельность с теми подростками, которые характеризуются субъектной позицией, осознанным выбором среды общения, стойко негативным отношением к деструктивному гендерному поведению; направлен на самосовершенствование, развитие способности к преодолению сексизма. Для практического изучения гендерной идентичности как гендерной позиции и способа профилактики гендерной дез-адаптированности подростка мы используем следующие диагностические методики: сочинение «Мое отношение к мужественности (маскулинности) и женственности (фемининности)», незаконченные предложения, тест WZT (Wartegg Zeichentest) – проективную методику исследования личности (Э. Вартегг). Обработ- ка результатов основывалась на показателях, описанных на каждом этапе.

Становление гендерной идентичности как способа определения гендерной позиции, как средства педагогической профилактики осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на занятиях творческих кружков и спортивных секций, наполненных гендерным содержанием. Мы не ограничивали как мальчиков, так и девочек традиционно считавшимися женскими и мужскими видами деятельности, спорта и творчества (кулинария, пение, драма, танцы и фотография, борьба, компьютерные технологии и др.). Выявляются внутренние (психологические) и внешние (педагогические) условия, благодаря которым взрослеющий человек осмысливает собственное поведение, учится защищаться от негативных социальных влияний и справляться с внутриличностными конфликтами.

Таким образом, учреждения дополнительного образования детей, обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, способны своевременно и эффективно реагировать на образовательные запросы семьи и самих обучающихся, организовывая содержательный досуг, обеспечивать педагогическую профилактику гендерной дезадаптированности подростков. Гендерный подход как методологическая основа такой педагогической профилактики через соответствующую систему понятий – «гендер», «гендерная идентичность», «новая маскулинность/фемининность» и др. – дает возможность переводить их сущностные характеристики в сферу педагогической науки, выявлять теоретические предпосылки, закономерности и разрабатывать новые технологии, позволяющие решать задачи адаптации подростков к жизни в современном обществе, успешно преодолевать возрастные кризисы, негативные влияния социальной среды, обеспечивать становление гендерной идентичности, преодолевать гендерные стереотипы в педагогической практике различными средствами (предупреждением, предотвращением, блокированием), препятствующими развитию гендерной дезадаптированности у подростков.