Педагогические доминанты в развитии иностранного языка как учебного предмета в дореволюционном Южном Зауралье

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики германских языков Шадринского государственного педагогического университета

Южное Зауралье – условное обозначение территории между Уральскими горами и Западно-Сибирской равниной, закрепившееся в исследованиях историков и краеведов (примерно соотносится с современными границами Курганской области), до революции относилось к Оренбургской (восточная часть Челябинского уезда), Пермской (Шадринский и Далматовский уезды) и Тобольской губерниям (Курганский округ; ряд волостей Ишимского и Ялуторовского округов). Образовательную политику определяли Оренбургский и Западно-Сибирский учебные округа. Социально-экономическая характеристика региона обозначила типичные черты российской провинции с сельскохозяйственной ориентацией производства и культурно-историческим и социальным укладом преимущественно сельского населения, что отразилось на особенностях образовательных потребностей [1].

Хронологические рамки исследования определяются первым упоминанием иностранного (латинского) языка как учебного предмета (в школе при Далматовском Свято-Успенском монастыре, середина XVII в.) и ограничиваются революционными событиями 1917 г., когда, в результате смены государственного строя и парадигмы образования, региональная школьная система была разрушена, дореволюционная школа провозглашена устаревшей, а иностранный язык был исключен из содержания образования.

Исследование базируется на дефиниции иностранного языка как учебного предмета, за которым закрепилось понимание неродного языка, «который изучается вне условий его естественного бытования, т. е. в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным) в повседневной коммуникации» [2, с. 5]. В дореволюционной школе иностранные языки (ИЯ) были представлены древними (классическими, античными) языками – греческим и латинским, «отражающими застывшие формы ... и застывшую культуру» [3, с. 6] и живыми, под которыми «...понимают язык, находящийся в постоянном развитии и связанный с национальной культурой» [4, с. 6]. Становление регионального языкового образования определяется нами как качественный непрерывный закономерный процесс эволюционно-революционного прирастания количественных и качественных изменений в области соизучения языков и культур, проходящий определенные стадии и временные периоды, рассматриваемые применительно к определенному региону. Стадиальность обозначена нами рядом процессов (зарождение, созревание и развитие языкового образования в регионе, с последующей стабилизацией и трансформацией, приведшей в итоге к стадии возрождения иностранного языка как общеобразовательного предмета в массовой школе) и ведущих детерминантов [5].

Понятие педагогической доминанты иноязычного образования закрепилось в научном обороте в отечественной историографии в 1990-е гг., когда в постсоветский период исследования сосредоточились на конце XIX –начале XX вв. Таким образом, исследование педагогических доминант в более ранние периоды преподавания иностранных языков, тем более в региональном аспекте, является научной лакуной.

В истории иноязычного образования применительно к древним и новым языкам выделяются две ведущие педагогические доминанты развития общегосударственного уровня: общеобразовательная и культурологическая. Их рассмотрение через призму регионального образования дает следующие результаты.

Введение обучения латинскому языку в церковных («латинная школа» Свято-Успенского Далматовского монастыря, 1761 г.) и светских учебных заведениях (малое народное училище, затем уездное училище г. Шадринска, 1812 г.) имело целью заложить основы языка для продолжения выпускниками образования, однако не увенчалось успехом. Не удалось достичь устойчивого систематичного обучения в силу ряда экономических, социально-культурных и организационных причин регионального характера. Архивные источники доказывают фрагментарный краткосрочный характер обучения без опоры на нормативную, методическую или педагогическую базу, поэтому выделение ведущих педагогических доминант развития учебного предмета «иностранный язык» в указанный период не представляется возможным. При этом на общегосударственном уровне уже обозначились такие педагогические доминанты как добывание знаний (у древних языков) [6, с. 14] и практико-ориентированная (у новых языков).

Стадия зарождения учебного предмета «иностранный язык» (с введения в содержание обучения в Далматовском духовном училище (г. Далматово, 1816 г.) по конец XIX в. – начало массового преподавания новых ИЯ в светской системе образования гг. Кургана и Шадринска) характеризуется первым успешным опытом обучения немецкому языку в мужском училище (1884 г.) и Мариинском женском училище (1896 г.) г. Шадринска, а также расширением спектра изучаемых языков. Кроме латинского вводятся греческий язык (в духовном училище г. Далма-тово) и факультативно новые ИЯ (французский и немецкий) в содержание в непредусмотренных для них уставами учебных заведениях (женское церковно-приходское училище г. Шадринска, 1890-е гг.) [7]. Хотя положение древних языков упрочилось за счет методико-педагогической поддержки, а новые ИЯ прошли опытную апробацию, регион значительно отставал от общегосударственных нормативных требований в иноязычном образовании. В сравнении с общероссийскими педагогическими доминантами, реализовывавшими сначала общеобразовательную (до 1870 г.), а затем формально-развивающую цель обучения (у древних языков) и общеобразовательную с ориентацией на обучение коммуникации в повседневном общении (у новых языков) [8, с. 44], школы Южного Зауралья предлагали лишь узкий набор знаний от учителей-непрофессионалов. Педагогический аспект обучения изложен в воспоминаниях современников: писателя, путешественника, этнографа Д.К. Носилова, основателя Томского университета, попечителя ЗападноСибирского учебного округа профессора Ф.М. Флоринского с описанием средневековых методов муштры и жестокости по отношению к обучаемым.

В 1900-1911 гг. (стадия созревания) произошли значительные перемены, позволяющие обозначить прогресс в иноязычном образовании и выделить педагогические доминанты. В регионе отмечается рост числа изучаемых ИЯ (латинский, греческий, немецкий, французский языки во всех типах школ); укрупнение средних школ церковного ведомства (мужское духовное училище г. Кургана, 1901 г.) и светских школ повышенного типа (мужское реальное училище г. Кургана, 1907 г.), а также смена общепедагогических приоритетов (гуманность в обучении). Особое место заняли женские учебные заведения (прогимназия г. Шадринска, 1903 г.; Алексеевская гимназия г. Кургана, 1906 г.), выступившие локомотивами в развитии иноязычного образования. Обозначился рост числа желающих изучать языки даже в уездных училищах.

Обучение строилось на нормативно-методической основе: Св. синод руководил церковными школами, выставляя ведущим требованием качество обучения; светские школы курировали органы управления образованием соответствующих учебных округов, оказывая материальную, методическую и педагогическую поддержку. Управление образованием Оренбургского учебного округа не только признало ИЯ важным учебным предметом, «способствующим умственному развитию учащихся и средством к приобретению тех познаний, которые составляют принадлежность общего образования и открывают возможность пользоваться литературными произведениями Запада» [9, с. 378], но и пропагандировало его массовость. Таким образом, на региональном уровне реализовывалось общеобразовательное и развивающее направление иноязычного образования. Педагогической доминантой становится стремление к поликультурной образованности выпускников. Это частично соответствовало общероссийским педагогическим доминантам конца XIX в., когда столичные учебные заведения детализировали общеобразовательную доминанту с учетом научных положений европейской ассоциативной психологии и русской материалистической психологии и ориентировались на развитие логического мышления средствами ИЯ, сознательность обучения, ценность процесса обучения языкам в воспитании человеческой личности [10], но не затрагивало актуальную для начала XX в. культурологическую доминанту, когда главной целью выдвигается культурное становление обучаемых путем изучения духовной жизни и культуры другого народа [11].

Вершиной процесса развития иноязычного образования стали в регионе 1910–1917 гг. (стадия стабилизации и трансформации). Характеристика этого периода содержит:

• •    дальнейший рост числа изучаемых языков (от 2 до 5 в зависимости от типа гимназии);

• •    массовость (за счет численности женских гимназий);

• •    высокую результативность и полное соответствие общегосударственным доминантам педагогического развития предмета.

Компаративный анализ показал совпадение по 2 векторам:

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о релевантной стабильности общегосударственных педагогических доминант применительно к древним языкам и зависимости от социально-культурной моды, парадигмы образования, практической значимости, доступности и т. д. – у новых иностранных языков. Достижение общегосударственных педагогических доминант в регионе возможно в том случае, если учебный предмет обладает государственной, региональной и личностной значимостью, входит в аксиосферу и находит социальную (земство, социум, семья) и финансовую поддержку (меценатство, благотворительность), получает возможность практической реализации знаний (ориентированные на Европу торгово-промышленные предприятия). Все это дало невиданный до сих пор рост популярности иноязычного образования и привело к быстрому внедрению педагогических доминант обучения в регионе с незначительным числом дворян.

Ссылки:

• 1.    Михащенко А.Л. Становление и развитие образования в Российской провинции в 1719–1917 гг. Курган, 2004. 332 с.

• 2.    Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2004. 192 с.

• 3.    Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М., 1971. 112 с.

• 4.    Там же. С. 6.

• 5.    Булыгина М.В. Историко-педагогический анализ становления иностранного языка в школах Зауралья // Вестник МГОУ. Серия Педагогика. 2010. № 1. С. 225–230.

• 6.    Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX в. М., 2005. 299 с.

• 7.    Государственный архив г. Шадринска (ГАШ). Ф. 482. Оп. 1. Д. 258. Л. 18.

• 8.    Камызина А.В. Основные вехи иноязычной подготовки в отечественном образовании // Вестник Ставропольского государственного университета. 2007. № 50. С. 43–47.

• 9.    Государственный архив Оренбургской области (ГАОО). Циркуляр по Оренбургскому учебному округу. 1889. № 5.

• 10.    Камызина А.В. Осмысление научных основ обучения иностранным языкам в первой половине XIX в. // Актуальные вопросы социальной теории и практики: сборник научных статей. Вып. V. Ставрополь, 2007. С. 22–26.

• 11.    Ветчинова М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX в.: дис.... д-ра пед. наук. Курск, 2009. 466 с.

• 12.    Максимова С.Н. Указ. соч.

• 13.    Ветчинова М.Н. Указ. соч. С. 13.

Редактор, переводчик: Невзорова Наталья Викторовна