Педагогические особенности сопровождения студентов вуза по формированию у них навыков самоорганизации деятельности

Современное информационное общество ставит перед университетами задачи активизации самостоятельной работы студентов, мобилизации потенциала самоорганизации обучения, в результате чего студенты приобретают способность генерировать новые идеи, творчески мыслить, гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретать знания, максимально использовать собственные возможности по управлению личным временем. Активизация самостоятельной работы студентов высших учебных заведений – одна из наиболее значимых задач модернизации системы высшего образования, однако ее решение невозможно без развития у обучающихся навыков самоорганизации собственной учебной деятельности.

Процесс обучения в вузе качественно отличается от школьного обучения повышением уровня самостоятельности участников образовательного процесса, поэтому большое значение отводится сформированным способностям осуществлять самоконтроль и самооценку результатов собственной деятельности. В.В. Путин на встречах со студенческой молодежью неоднократно подчеркивал важность формирования общей культуры личности, в том числе навыков самоорганизации, которые позволят достичь высоких результатов во всех сферах жизни.

Студенческий возраст является наиболее благоприятным периодом возрастного развития личности, в рамках которого личность под воздействием ведущей учебно-профессиональной деятельности последовательно вырабатывает механизмы саморегуляции собственной деятельности.

Формирующаяся таким образом самодетерминация позволяет студенту приобрести относительную самостоятельность в преодолении возникающих трудностей и заложить основу самоуправления учебной деятельностью. Эта особенность позволяет студентам устанавливать научные и спортивные достижения, активно включаться в процесс самоутверждения и самовыражения.

Взаимосвязь самоорганизации и продуктивности учебной деятельности изучалась в работах Т.А. Губайдулиной, В.Н. Донцова, Н.С. Копеиной, И.А. Трофимовой и др. А.К. Осницкий в своих исследованиях отмечает, что значительные сдвиги в формировании самоорганизованно-сти наблюдаются в юношеском возрасте, когда в сознании обучающихся сформирована система представлений о значимых целях, о моделировании условий для их реализации, выборе последовательности действий, критериях оценки и способах коррекции полученных результатов [1]. В исследованиях А.Д. Ишкова установлено, что низкая успеваемость в значительной мере связана с низким уровнем развития самоорганизации, с неспособностью сдерживать импульсивные побуждения, доводить начатое дело до конца [2].

Таким образом, для обучения в вузе студентам необходимы сформированные навыки самоорганизации учебной деятельности. Однако анализ практики показывает, что образовательные учреждения не уделяют этому специального внимания, так как приоритетное положение занимает знани-евый компонент, связанный с овладением общегуманитарными и профессиональными знаниями.

Современные представления о самоорганизации носят междисциплинарный характер. В общем значении этот феномен описывается как самоструктурирование природных систем и процессов, сопровождающееся качественными изменениями самих элементов [3]. Термин «самоорганизация» впервые был использован в работах У.Р. Эшби в 1947 г. В 50–60-е гг. ХХ в. проблема самоорганизации активно разрабатывалась кибернетиками и представителями общей теории систем, которые изучали закономерности явлений самоорганизации и нелинейных эффектов в сложноорганизованных, открытых, неравновесных системах на физическом, химическом, биологическом, социальном уровнях организации. В работах зарубежных (Н. Винер, Г. Паск, У.Р. Эшби), а в дальнейшем и отечественных (А.Я. Лернер, Б.Г. Юдин, В.Г. Пушкин) ученых установлены наиболее существенные параметры самоорганизующихся систем (сложность, адаптивность, стремление к равновесию, гибкость и устойчивость) [4]. Эволюция взглядов способствовала осмыслению этого понятия в контексте философской науки, где самоорганизация изучается на основе конкретизации философского принципа саморазвития как высший уровень развития динамических систем (А.К. Астафьев, А.А. Горелов). Исследования закономерностей самоорганизации в психолого-педагогических системах оформились в самостоятельное направление относительно недавно и представлены в работах Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, А.Д. Урсула, Н.В. Поддубного и др.

В начале XXI в. умения самоорганизации учебной деятельности были включены в структуру ключевой учебно-познавательной компетенции обучающихся (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.). Исследованием вопросов самоорганизации непосредственно в педагогической сфере занимались В.Н. Донцов, Н.М. Варшавский, Н.А. Заенутдинова, Н.И. Му-рачковский, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина и ряд других исследователей. С дидактической точки зрения самоорганизация представляет собой систему умений самостоятельно составлять и осуществлять программу познавательной деятельности в соответствии с внешне заданными целями в отсутствие непосредственного прямого управления со стороны преподавателя.

Обзорная характеристика ряда психолого-педагогических исследований по проблеме самоорганизации представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Анализ подходов к характеристике самоорганизации

Таким образом, анализ работ отечественных исследователей по проблеме самоорганизации демонстрирует отсутствие единого понимания данного феномена. Некоторые ученые рассматривают самоорганизацию как процесс (А.Д. Ишков, С.Н. Михневич), другие – как совокупность уже имеющихся качеств и свойств личности (М.А. Воробьева, А.В. Кириллова), третьи связывают ее с понятием саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова).

Нами сформулировано собственное определение самоорганизации деятельности студентов в контексте положений компетентностного подхода и реализуемой государственной политики модернизации системы образования. Под самоорганизацией деятельности студентов понимаем сформированную на основе развития учебных компетенций комплексную способность к созданию системы самостоятельных действий по саморегуляции упорядоченных по степени важности целей и временных затрат, которые обеспечивают продуктивность учебной деятельности студентов.

В качестве параметров измерения самоорганизации чаще всего выступают внешние поведенческие признаки (организация рабочего места, рациональное расходование времени) и внутренние качества личности (способность к планированию, самоанализу, самоконтролю, умение проявить самокритичность и самодисциплину), которые в совокупности обеспечивают оптимальное использование своего времени и своих возможностей в учебной и профессиональной деятельности.

Процесс самоорганизации личности студентов обусловлен включением их в учебно-профессиональную деятельность, а способы организации этой деятельности выступают в качестве основного фактора самоорганизации личности. Успешность учебы в высшем учебном заведении непосредственно сопряжена с личностным развитием студента, овладением им умениями самоорганизации на основе осознанного взаимодействия с конкретной социальной средой в соответствии с внешними социальными требованиями и развитием профессионально-познавательной активности. Другими словами, условия для развития и закрепления умений самоорганизации студентов находятся в социально-образовательной среде, а движущие силы этого процесса – внутри личности. В процессе обучения на основе предметной деятельности под руководством преподавателя студент преобразует внешне заданное в личностно значимое, самостоятельно создает условия для оптимизации своей деятельности.

Педагогическое сопровождение развития системы умений самоорганизации деятельности у студентов реализуется на основе создания благоприятных условий образовательной среды вуза по следующим направлениям.

• 1.    Мотивационно-целевое направление – создание положительных мотивационных установок на формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов на основе: инициирования рефлексивной позиции студентов в сочетании с разумной мотивацией своих действий; организации пропаганды опыта самосовершенствования лучших студентов; целенаправленного моделирования нестандартных учебных ситуаций, в которых студенты будут постоянно сталкиваться с необходимостью активно применять навыки самоорганизации, попадать в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально значимых качеств.

• 2.    Организационно-методическое направление – организация систематической совместной продуктивной деятельности педагогов и студентов на основе развития различных форм сотрудничества между ними, вариативного применения интегрированных методов активного обучения (анализ педагогических ситуаций, имитационные игры и др.), методов критического мышления с опорой на раскрытие субъектного опыта студентов, специальных эвристических задач и заданий различного уровня сложности, нацеленных на формирование у студентов умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности (выработка навыков фиксации и дифференциации временных затрат, планирования бюджета времени, выполнение рефлексивных заданий, необходимых для самоанализа и самооценки).

• 3.    Контрольно-оценочное направление – включение студентов в совместную с педагогом деятельность по контролю и самоконтролю учебной деятельности на основе введения элементов состязательности, стимулирования активности студента в образовательном процессе, его перехода от ситуативно-зависимого поведения к надситуативной активности и свободе. Субъективная пассивность студентов в постановке целей саморазвития чаще всего проявляется в том, что жиз-

• ненный замысел и его реализация не связаны у таких студентов с конкретными профессиональными достижениями и планами действий, которые замещаются мифологическими представлениями (упование на чудо), когда условия для счастливой жизни (собственный дом, здоровье, богатство) появляются «неожиданно», а отсутствие ценностного отношения ко времени, неготовность к самоорганизации ведут к растрате времени и неполной самореализации студентов. В таком случае студенту может быть предоставлена возможность свободного выбора форм и видов познавательной деятельности в соответствии с его возможностями, что в свою очередь создает условия для принятия цели самопреобразующей деятельности, создания с помощью педагога программы исполнительских действий и самоконтроля за ее исполнением.

Отдельное внимание уделяется обучению совершенному владению действиями по организации внутренних схем деятельности, их координации с динамикой ближайших целей и личностно значимых смыслов на основе постепенного перехода от заданий репродуктивного уровня к заданиям продвинутого уровня на основе предметного материала, опережающего актуальное развитие студента. Развитие базовых мотивационных побуждений студентов под руководством преподавателя будет способствовать формированию механизмов их дальнейшего научно-исследовательского поведения.

Контроль временных затрат на конкретные виды деятельности реализуется на основе составления перечня задач, которые необходимо выполнить за определенный промежуток времени, расстановки приоритетов на кратко-, средне- и долгосрочную перспективу, правильной организации информационного пространства, выявления «поглотителей времени», приводящих к неэффективному его использованию, применения технологий тайм-менеджмента («принцип Эйзенхауэра», «система Франклина», «принцип Парето»).

В заключение отметим, что реализация студентами различных уровней самоорганизации требует кропотливой согласованной работы и активного участия преподавателей, кураторов, методистов на основе внедрения системы тьюторства и индивидуального сопровождения студентов. Однако реализуемая в вузе из года в год систематическая содержательная работа в рамках учебных дисциплин обеспечивает последовательное формирование сначала первичных умений самоорганизации (на начальных курсах), а затем, по мере дальнейшего обучения – более широкого диапазона комплексных умений самоорганизации и их применения студентами по отношению не только к своей учебной деятельности, но и к организации предметной среды и информации.

Ссылки:

• 1.    Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М. ; Нальчик, 1996. 124 с.

• 2.    Ишков А.Д. Голографическая модель процесса самоорганизации // Фундаментальные проблемы психологии: личность и культура : материалы науч. конф. СПб., 2003. С. 90–94.

• 3.    Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. 264 с.

• 4.   Kelso J.A.S. Dynamic Patterns. The Self-Organization of Brain and Behavior. Cambridge (Mass.), 1995. 334 p.

• 5.   Ишков А.Д. Влияние структуры процесса самоорганизации на успешность учебной деятельности студентов : авто-

  реф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003.

• 6.    Михневич С.Н. Самоорганизация студентов-первокурсников в период адаптации к обучению в вузе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сб. ст. по материалам XII междунар. науч.-практ. конф. Ч. II. Новосибирск, 2012.

• 7.    Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в России. 2012. № 6. С. 184–188.

• 8.    Кириллова А.В. Диагностика самоорганизации будущих педагогов // Среднее профессиональное образование. 2012. № 2. С. 32–33.

• 9.    Логвинова О.Н. Рефлексия как структурный компонент и механизм формирования самоорганизации учебной деятельности // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2012. № 14. С. 35–41.

• 10.    Ведмедев М.М. Общая теория систем как основа концепций самоорганизации // Самоорганизация в природе и обществе : тез. докл. науч. конф. Л., 1988. С. 14–15.