Педагогические риски информатизации образования и их минимизация на основе ситуационно-средового подхода

Информатизация образования как феномен образовательной реальности, интегрирующий в себе педагогические, психологические, социальные, физиологические, гигиенические, технико-технологические подструктуры [7], может сопровождаться отрицательными явлениями, которые возникают не столько в результате накопления отдельных психологических, педагогических, социальных, медицинских и технических проблем, возникающих у субъектов образования в условиях цифровизации, сколько отражают своеобразную «интерференцию» в обучении и воспитании разнородных негативных факторов.

Как следует из результатов многолетнего исследования (2000–2018 гг.), в котором приняли участие 1200 педагогов, психологов и родителей, 92% респондентов характеризуют информационно-образовательное пространство современной средней школы как «проблемное, неблагополучное, недостаточно отвечающее критериям сбалансированности, учета возрастного, культуросообразного факторов, безопасности» [8]. Информатизация способна изменить образовательную среду таким образом, что перспектива достижения в ней педагогических целей становится крайне неопределенной, а сама деятельность педагогических субъектов характеризуется педагогическими рисками для личностного развития обучающихся [1].

Под педагогическим риском в данной работе будем понимать совокупность условий информационно-образовательной среды, актуализирующую ситуацию дезадаптации личности в этой среде, а под ситуацией дезадаптации – фрагмент взаимодействия обучающегося с информационно-образовательной средой, сопровождающийся одним или несколькими его индивидуальными проявлениями: информационно-психологическим стрессом, затрудненным восприятием учебной информации, рассогласованием имеющегося и нового когнитивно-операционального опыта, неуспешностью самостоятельного учения, потерей смысла учебно-информационной деятельности, дискредитацией ценности образования, нарушенной коммуникацией с образовательным микросоциумом, неудовлетворенной потребностью в творческой самореализации [11; 12]. Рассмотрим каждое из названных дезадаптационных проявлений обучающегося более подробно и определим минимизирующие их параметры информационно-образовательной среды, выступающие объектом педагогического управления.

Информационно-психологический стресс – это крайне отрицательная эмоциональная реакция личности на внешние информационные воздействия. Обучающийся, пребывая в информационно-образовательной среде, испытывает на себе «целенаправленные искусственно формируемые информационные воздействия <…> с целью модификации его сознания и поведения» [2]. В процессе обучения он подвергается информационным шумам и перегрузкам, непрерывному влиянию интенсивных потоков информации разных видов и модальностей, переживает негативные эмоции из-за обилия информационных источников, которые ему необходимо воспринять и освоить, независимо от его желания и способностей [5]. В воспитательном процессе (т. е. процессе развития ценностно-смысловой сферы личности) нередко возникает противоречие между культивируемыми в образовательной среде духовно-нравственными ценностями и транслируемыми информационной макросредой (Интернет, СМИ) ценностями потребительства, материального превосходства и др., что также создает внутри личности психологическое напряжение.

Педагогическое преодоление этих рисков связано с дозированием учебноинформационных нагрузок обучающихся, обеспечением позитивной эмоциогенности информационно-образовательной среды (за счет проектирования максимально дружественного интерфейса, использования подкрепляющих экранных сообщений и т. п.), исключением из образовательного процесса избыточной и противоречивой информации, в том числе информации контрпедагогической направленности.

Затрудненное восприятие учебной информации может быть обусловлено ее неадекватными объемом, степенью полноты и достоверности, не соответствующими рецептивным возможностям обучающегося [4], а также логикой представления. Информационное перенасыщение образовательной среды приводит к срабатыванию защитного психологического механизма, обусловливающего игнорирование обучающимся информационных сигналов и сообщений [6]. Неполнота или недостоверность информации порождает ее бесполезность, невозможность практического использования, вызывает к ней недоверие и мешает формированию у обучающихся системных знаний и целостных представлений об изучаемых явлениях. «Непрозрачная» логика представления информационных блоков, трудности навигации в информационной среде вносят путаницу в привычную последовательность умственных действий, нарушают сложившийся порядок интеллектуальной переработки учебной информации.

Условиями информационно-образовательной среды, минимизирующими риск затрудненного восприятия учебной информации, как следует из проведенных нами и других исследований [3], являются: системное структурирование предъявляемой учебной информации (ее разделение на логически связанные разделы); актуализация имеющихся знаний в начале и формулирование выводов в конце восприятия каждого информационного фрагмента; расстановка акцентов на сложных информационных элементах; включение в воспринимаемый контент визуальных элементов (графических, табличных) и примеров из жизни (хорошо известной практики); введение обобщающих информационных блоков, сопровождаемых заданиями и вопросами для самопроверки.

Рассогласование имеющегося и нового когнитивно-операционального опыта очень часто ошибочно интерпретируется педагогами и обучающимися как непонимание изучаемого материала или неспособность к его запоминанию. На самом деле это рассогласование означает либо разрыв (отсутствие) важных смысловых связей между уже освоенным и подлежащим освоению материалом, либо культурные различия между реципиентом и автором информационного сообщения, либо радикальную взаимную противоречивость известной и новой информации (феномен когнитивного диссонанса). Рассогласование опыта чревато в образовательном процессе тем, что может привести обучаю- щегося к более глубокому внутриличностному конфликту и/или к невозможности регулировать свою дальнейшую деятельность [9].

В любом случае минимизация подобных проблем в познавательной деятельности обучающегося требует участия со стороны педагога, который поможет разобраться в объективной ошибочности или несоотносимости того или иного информационнопрактического опыта (прежнего и нового, интеллектуального и чувственного, интеллектуального и деятельностного), будет способен объяснить межкультурные отличия в смысловой оценке информации, сможет совместно с обучающимся «достроить» отсутствующие логические связи.

Неуспешность самостоятельного учения в информационно-образовательной среде часто характерна для тех обучающихся, которые привыкли быть ведомыми, редко проявляют инициативу, используют только однажды усвоенные шаблонные способы и средства информационной деятельности, а также тех, кто изначально не ориентирован на активность типа «человек-компьютер». У них, как правило, имеет место психологический барьер, не позволяющий получать позитивные эмоции от взаимодействия с информационно-образовательной средой, они имеют низкий уровень притязаний, не могут мотивировать свой выбор того или иного вида информационной деятельности, уровня учебных задач, затрудняются в определении целей самостоятельной информационно-учебной деятельности.

Преодоление подобных педагогических рисков связано с обеспечением в информационно-образовательной среде таких стимулов развития самостоятельности, как экспериментальная или игровая деятельности (предполагающие свободный выбор вариативных тактик), соревновательно-конкурсных возможностей для выявления сфер наилучших достижений обучающихся. Очень важно, чтобы при этом оценка активности обучающегося в информационно-образовательной среде носила не субъективный, а объективный характер, была основана на сравнении его действий с не зависящими от педагога эталонами успешности.

Потеря смысла учебно-информационной деятельности возникает у обучающегося как реакция на его нереализованную в информационно-образовательной среде потребность, на существенное сужение возможностей в этой среде для полноценного эмоционального общения с другими, на легкодоступность (и, как следствие, обесценен-ность) информации, на низкие результаты его информационной учебной деятельности, на отсутствие в ней привлекательных перспектив. К потере смысла деятельности в информационно-образовательной среде может привести также излишняя критика поведения обучающихся (со стороны педагога или сверстников).

Минимизация обсуждаемых педагогических рисков требует от педагога создания в информационно-образовательной среде возможностей для референтного межличностного и группового общения обучающихся, в ходе которого они могут озвучить свои проблемы, выслушать мнения представителей группы, скорректировать свое отношение к информационно-образовательной реальности. Кроме того, важно, чтобы в процесс коммуникации были встроены позитивные взаимоотношения между субъектами обучения, а также вдохновляющие обучающихся личностные образы выдающихся людей, примеры их неординарных поступков, вызывающие уважение результаты их деятельности, стимулирующие образцы саморазвития.

Дискредитация ценности образования может быть вызвана низким престижем образования в обществе (образование в последние годы интерпретировалось как услуга), но чаще всего связана с отчуждением обучающегося от процесса образования. Ценностная ориентация школьников на количество баллов ЕГЭ (а точнее, их ценностная дезориентация), имитация процесса высшего образования с помощью информационных технологий (как, например, в случае со студентом А. Жданом и нейросетью ChatGPT,

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ, ОПЫТ синтезировавшей его дипломную работу) подчиняют образование прагматичным приоритетам, лишают его настоящей личностно-развивающей сущности. В подобной ситуации обучающийся не интересуется учебно-информационной деятельностью, отходят на дальний план его познавательные цели и ожидания относительно информационнообразовательной среды и реализации своих способностей в этой среде.

Педагогическое преодоление обсуждаемых рисков требует личностной самоактуализации педагога, его ценностно-ориентирующих диалогов с обучающимся, предъявления своих конструктивных педагогических оценок, интерпретаций и представлений, его помощи в восстановлении истинных ценностей образования. Этому способствуют организуемые педагогом форумы-дискуссии, встречи с выдающимися выпускниками образовательной организации, беседы и круглые столы с обсуждением произведений науки, литературы и искусства, посвященных проблемам образования.

Нарушенная коммуникация с образовательным микросоциумом, как правило, является следствием перевода образовательного процесса в дистанционный формат (за исключением индивидуальных занятий с репетитором). В дистанционном обучении (особенно в школьном, а также при проведении семинарских занятий для студентов) педагог и другие обучающиеся хотя и присутствуют на экране, традиционная коммуникация между ними становится невозможной. Затрудняется работа в малых и больших группах, в парах. Практически нереальным становится доверительное общение обучающихся с педагогом, в процессе которого вырабатывается их личностная позиция. «Цифровое одиночество» [13] все чаще становится нормой пребывания и деятельности в информационно-образовательной среде. Отсюда – стремление восполнить коммуникационный вакуум общением в социальных сетях.

Минимизация обсуждаемого педагогического риска заключается в недопущении полной виртуализации учебной коммуникации в режиме взаимодействия педагога с парами или группами обучающихся, в передаче среде дистанционного или электронного обучения функций 1) трансляции учебной информации; 2) технико-технологической поддержки автоматизации навыков и тренировки умений в ходе выполнения упражнений и заданий; 3) работы с игровыми приложениями; 4) повторения пройденного; 5) самостоятельного обучения. Для получения обучающимися полноценного образования, развивающего смысловую сферу личности, им необходим «живой» контакт с педагогом как с носителем определенных убеждений и моделей поведения.

Неудовлетворенная потребность в творческой самореализации часто возникает у обучающихся как реакция на педагогическую гиперопеку, на проектирование образовательного процесса как программированного обучения, в котором предопределены каждое учебное действие и каждый следующий шаг в информационно-образовательной среде. Кроме того, потребность в творческой самореализации имманентно присуща человеку, ее нельзя стимулировать извне, поэтому любая педагогическая оценка, основанная на привычном стимулировании безошибочности выполнения тех или иных учебных заданий (например, оценка, выставляемая по итогам компьютерного теста), не способствует развитию у обучающихся креативности.

Как можно преодолеть подобный педагогический риск? Необходимо исключить избыточный внешний контроль и оценку, культивировать субъект-субъектные взаимоотношения педагога и обучающегося, с одной стороны, и предоставлять максимальные возможности для проявления образовательной автономности обучающегося путем поддержания его мотивации и внутренней свободы, а также развития его креативных способностей [10], с другой стороны.

Подытожим сказанное:

• 1)    информатизация образования характеризуется педагогическими рисками дезадаптации обучающихся в информационно-образовательной среде;

• 2)    ситуация дезадаптации обучающихся в образовательном процессе – это фрагмент взаимодействия обучающегося с информационно-образовательной средой, сопровождающийся одним или несколькими негативными личностными проявлениями;

• 3)    к педагогическим рискам информатизации образования можно отнести переживание обучающимся информационно-психологического стресса, затрудненное восприятие учебной информации, рассогласование имеющегося и нового когнитивнооперационального опыта, неуспешность самостоятельного учения, потеря смысла учебно-информационной деятельности, дискредитация ценности образования, нарушенная коммуникация с образовательным микросоциумом, неудовлетворенная потребность в творческой самореализации;

• 4)    минимизация педагогических рисков осуществляется за счет коррекции условий информационно-образовательной среды в части: систематизации и дозирования информации; обеспечения положительной эмоциогенности среды; обеспечения логической преемственности и смысловых акцентов при предъявлении информационных модулей; иллюстрирования; совместного с обучающимся достраивания педагогом «зон разрыва связей» в известной и новой информации; включения в среду соревновательно-игровых стимулов учебно-информационной деятельности; создания возможностей для обсуждения проблем ценностно-смыслового освоения информационной реальности; актуализации в среде личностной позиции педагога; обеспечения в среде условий проявления и поддержки образовательной автономности и внутренней свободы обучающихся.