Педагогические условия формирования экологической культуры учащихся

• 1.    Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

• 2.    Степанов, Н.Е. Педагогу о воспитательной системе школы и класса: учеб.-метод. пособие /Н.Е. Степанов. М.: ТЦ «Сфера», 2004. 224 с.

• 3.    Фриш, Г.Л. Образовательные нормативно-правовые документы общеобразовательной школы / Г.Л. Фриш. М.: ТЦ «Перспектива», 2005. 124 с.

• 4.    Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы /Е.А. Ямбург. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 367 с.

Т.И.КОНДАУРОВА (Волгоград)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

Существуют различные подходы к определению экологической культуры. По мнению И.Н. Пономаревой, В.П. Соломина, Г.Д. Сидельниковой (2003), экологическая культура – важнейшая часть общей культуры, проявляющаяся в духовной жизни и поступках, это особое качество личности осознавать непреходящую ценность жизни, природы и проявлять активность в их защите.

Философ Е.В. Никанорова (1996) подчеркивает, что экологическая культура означает новый тип культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск механизма связи с природой, а Э.В. Гирусов (1989) определяет экологическую культуру как «совокупность материальных и духовных ценностей, а также способов человеческой деятельности». И.Д. Зверев (1995) также полагал, что экологическая культура есть динамическое единство экологических знаний, ответственного отношения к природе и реальной деятельности человека в окружающей среде. С.Н. Глазачев (1998) определяет экологическую культуру как цель новой образовательной парадигмы, формирующей новую экологическую парадигму мировоззрения как личности, так и общества и выделяет компоненты экологической культуры: мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, эстетический, волевой, ва-леологический.

Задача учителя в условиях экологического образования и воспитания – обеспечить условия для формирования мотивационной сферы ученика. Мотивация овладения экологической культурой, формируясь под воздействием педагогических условий, превращается в основной фактор становления экологической культуры школьника и выполняет основные функции (Сергеев, Бабакина, 2004 и др.):

• –    побудительную , определяющую силу, действенность, устойчивость побуждений подростка к изучению природы, ее защите и охране, к приобретению личностного опыта в решении экологических проблем, к экологической целесообразной деятельности; устойчивость различных психических процессов в ходе реализации природоохранной деятельности, необходимый ее эмоциональный фон и динамику;

• –    избирательную , обусловливающую изменение отношения подростков к изучению экологии, к экологической информации, активизирующую познавательный интерес к экологическим проблемам и стимулирующую направленность личности на природоохранную деятельность;

• –    смыслообразующую , придающую процессу овладения экологической культурой личностный смысл, личностную значимость приобретенного опыта экологосообразной деятельности;

  – регуляторную , выражающуюся в регуляции проявлений личности по отношению к экологическим ценностям во всех сферах жизнедеятельности в соответствии с принципами экологической культуры. Она включает рефлексию собственной экологической деятельности и оценивание результатов действий окружающих людей по отношению к объектам природы, к ее ресурсам.

Формирование экологической культуры учащихся является длительным и целенаправленным процессом. Как актуальная социально-педагогическая задача, формирование сознательного, ответственного отношения учащихся к природе должно пронизывать все направления планирования, организации и контроля в работе школы и всего педагогического коллектива.

К педагогическим факторам формирования экологической культуры учащихся относят содержание обучения, методы, формы и приемы его организации. Среди педагогических условий выделяют внешние и внутренние (Ильин 1975).

Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка подростков (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия коренятся в психической деятельности каждого подростка.

Формируя экологическую культуру учащихся, педагог обеспечивает логику восхождения от эпизодического, возникшего под влиянием ситуации личностного состояния, до закрепившегося, ставшего устойчивой жизненной привычкой. При этом важно подчеркнуть, что личностный подход, в отличие от стихийной социализации, предполагает сознательное включение личности в процесс собственного «конструирования», т.е. наряду с состояниями, связанными с переживанием внешних событий, в сознании воспитанника должны актуализироваться рефлексия, оценка, выработка норм поведения в подобных случаях.

Формированию экологической культуры также способствуют учебные занятия, реализующие личностно-развивающую модель обучения.

Важным элементом поурочного плана выступают способы актуализации личностно-развивающей ситуации и педагогической поддержки учащихся с различным личностным потенциалом. Речь идет фактически о возможности целенаправленного участия педагога в развитии личностной сферы учащихся. Все условия влияния на эту сферу фактически можно разделить на инвариантные и вариативные .

Инвариантной характеристикой личностно-развивающей ситуации являются постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт. Вариативными условиями возникновения личностно-развивающей ситуации являются учет возрастных особенностей социализации воспитанника, выявление проблем генезиса его личностной сферы и, прежде всего, тех сфер жизнедеятельности, где он нуждается в педагогической поддержке.

Содержание учебного предмета «Биология» предоставляет объективную возмож- ность для развития мотивации овладения экологической культурой. Для этого учитель должен применять приемы побуждающего воздействия (Гребенюк 1982). К приемам, связанным со стимулирующим влиянием содержания учебного материала на формирование мотивации овладения экологической культурой, относятся показ новизны содержания экологических проблем, обновление уже усвоенных экологических знаний, их углубление, раскрытие их значимости – социальной, гуманистической, практической, научной и др.; установление межпредметных, внут-рипредметных связей; занимательность изучаемых предметов экологической тематики; показ достижений современной экологии, охраны природы и практики их использования. Эта группа приемов направлена на то, чтобы создать у учащихся новые впечатления, вызвать удивление, раздумья, размышления. Учащиеся сталкиваются с противоречиями между воспринимаемыми экологическими знаниями и собственным жизненным опытом решений экологических проблем. Все это побуждает их мыслить, вызывает интерес к экологическим проблемам различного уровня (локальным, региональным, глобальным).

Значительное влияние на развитие мотивации овладения экологической культурой оказывает проблемное обучение. Проблемное обучение дает учителю возможность повышать познавательную активность учащихся в изучении экологического материала, овладении способами разрешения природоохранных проблем, актуализирует потребность и самостоятельность в получении новой интересной экологической информации, развивает их мышление и учит трудному искусству решать разного рода научные и практические задачи.

Методы и методические приемы, направленные на формирование у подростков мотивации овладения экологической культурой, должны отвечать следующим требованиям:

• 1)    стимулировать учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде, экологических проблемах разного уровня – локальных, региональных, национальных, глобальных;

• 2)    способствовать развитию творческого мышления, умения предвидеть возможные последствия природообразующей дея-

• тельности человека, креативно, вариативно мыслить. Это методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений анализа и синтеза экологических фактов, сравнение и установление причинно-следственных связей при анализе экологических систем, а также традиционные методы – беседы, наблюдения, лабораторные, исследовательские работы;

• 3)    обеспечивать развитие исследовательских навыков и умений для целесообразного разрешения экологических ситуаций (в практике экологического образования используются проблемные ситуации, система экологических задач);

• 4)    вовлекать учащихся в практическую деятельность по решению проблем охраны окружающей среды и природных ресурсов местного значения (используются экологические практикумы, биологические мониторинги, природоохранные экспедиции, проектные методики).

Особой формой, повышающей эффективность формирования мотивации учения, многими учеными признается дидактическая игра. По мнению А.А. Вербицкого, дидактическая игра – это единство двух моделей: имитационной модели производственных процессов (предметный контекст) и игровой модели профессионального поведения участников, которая определяется дидактическими и воспитательными целями. Автор считает дидактическую игру формой проблемного обучения, т.к. игровой процесс представляет собой цепочку проблемных ситуаций, которые увязаны друг с другом и объединены общей «сверхзадачей». Как отмечает Д.Н. Кавтарадзе, игра, будучи чрезвычайно динамическим процессом, развивает навыки принятия решения, анализа ситуаций и обратных связей, планирование действий на длительную перспективу, способствуя, таким образом, творческому применению знаний и личностного опыта, накопленных ранее. Она не просто позволяет усваивать содержание учебного предмета и знакомить со структурой и деятельностью моделируемых систем, а дает обучаемым опыт коллективного принятия решения в большом ряде случаев, когда их практика в реальных условиях затруднена. В.М. Симонов указывает, что игра выгодно отличается причастностью школьника к решаемым проблемам, дает возможность прожить некоторое время в изу- чаемой системе; автор отмечает, что у учащихся растет познавательная активность в процессе общения, изменяется самооценка, становясь более объективной, устанавливается тесный контакт с преподавателем.

Возможности дидактической игры позволяют рассматривать ее как средство формирования мотивации овладения школьниками экологической культурой, рационально дополняющее иные методы и формы обучения.

Многообразие методов, видов, форм организации учебной деятельности позволяет сделать учебный процесс богаче, глубже познать живую природу, осознать непреходящую ценность жизни, природы, проявлять активность в их защите.

И.В. СИВОЛОБОВА (Волгоград)

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ВКЛЮЧЕНИЯ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА В ПРОЦЕСС ДИАЛОГОВОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

Образовательные эффекты совместной деятельности изучаются в работах М. Виноградовой, Н. Дежневой, В. Дьяченко, И. Первина, Г. Цукерман, Д. Эльконина и др., в которых убедительно показано, что именно взгляд на образование как на совместную деятельность обусловливает реальную возможность увидеть и понять педагога как «посредника» развития, педагогическую практику – как динамику состояний и изменений разнообразных моделей организации. Развитие педагогической практики и ее субъектов в контексте педагогики совместной деятельности понимается как переходы от предза-данных и объективированных в пространстве культуры моделей соорганизации к выстроенным, сделанным, субъектно-смысловым соорганизациям, моделям совместной деятельности педагогов и детей [1].

Педагогическая практика может быть представлена как:

• –    практика взаимосвязи педагога и воспитанника в качестве субъектов деятельности: практика существует через деятельность и посредством ее;

• –    практика неравнозначных по своим функциям в деятельности субъектов: педагогическая практика сохраняется, существует в границах функциональной неравнозначности и перестает быть педагогической с утратой этих функциональных связей и границ;

• –    практика опосредования, опредмечивания культуры: в зависимости от связей, особенностей соорганизации вычленяется предмет деятельности педагога и ребенка, который вовсе не совпадает с заданными границами содержания.

Работа с таким пониманием педагогической практики позволяет обосновать ее возможные модели как модели сооргани-зации педагогов и воспитанников в совместной деятельности [1].

Во-первых, это функционально-иерархическая соорганизация педагогов и воспитанников, при которой субъектность и педагога, и ребенка редуцирована к функции-норме и сама эта практика становится воспроизводством предзаданных функций, норм и форм совместной деятельности. При этом культура выступает как норма (стандарт, образец) для усвоения в деятельности. Посредническая функция педагога заключается в укреплении функциональной иерархизации путем предъявления норм деятельности и приучения детей к использованию норм. Функционально-иерархический тип организации педагогов и детей характерен для массовой общеобразовательной школы. И именно такой тип организации обусловливает функционирование через освоение предзадан-ных форм деятельности, вытеснение це-леобразования и рефлексии субъектов за пределы педагогической практики. Вот почему при таком типе соорганизации в практике появляются параллелизм целей и самой практики (декларируемая и теневая, реальная), нигилизм педагогических целей и практики (отказ от образования и преобразования), формализация как содержания целей, так и всей практики. Вот почему функционально-иерархическая со-организация в педагогической практике означает, что сама эта практика есть только практика приучения, но не практика развития.

Качественно иная модель педагогической практики возникает через соподчинительно-ценностную соорганизацию педагогов и воспитанников в совместной