Педагогические условия развития профессиональной рефлексии будущих специалистов

Профессиональное становление будущих специалистов является сложным многоаспектным процессом, предполагающим не только передачу знаний, формирование конкретных умений и отработку навыков, но и комплексное педагогическое воздействие на различные качества и характеристики личности будущего специалиста. Одним из таких качеств является профессиональная рефлексия.

Э.Ф. Зеер дает определение профессионального становления через набор задач и этапов как «процесса развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирова-ния профессионально ориентированных видов деятельности, определения своего места в мире профессий, реализации себя в профессии и самоактуализации своего потенциала для достижения вершин профессионализма, процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств через разрешение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей ведущей деятельностью» [6, с. 18]. Соответственно, в задачи управления процессом профессионального становления будущего специалиста всех профессиональных сфер входит создание комплекса педагогических условий для стимулирования самопроектирования, самоактуализации, развития не только профессионально важных качеств, но и определенных психофизиологических свойств и личностных особенностей, позволяющих быть продуктивным в выбранной профессиональной сфере. Решаются эти задачи субъектом профессионального самоопределения в том случае, если он способен увидеть и проанализировать противоречия между актуальным уровнем развития у себя таких качеств, свойств и личностных особенностей и требуемым их уровнем для эффективной профессиональной деятельности в будущем, т.е. обладает профессиональной рефлексией. Проанализированное определение подчеркивает общий характер профессиональной рефлексии как феномена, дает возможность рассмотрения этого феномена вне связи с конкретной профессиональной сферой.

Л.М. Митина указывает на то, что в продуктивной (развивающей) модели профессионального становления будущий специалист склонен применять рефлексию и творчески подходить к решению профессиональных задач, выходить за рамки инструкций и стандартных протоколов, преодолевать свои профессиональные возможности [4; 9].

Исследователь также не рассматривает профессиональную рефлексию как специальное свойство, характерное только для определенных профессиональных сфер; трактует ее как общее свойство, связанное с продуктивностью профессионального становления будущего специалиста в самых разнообразных сферах.

Н.С. Пряжников отмечает, что развитие личностно-профессиональной сознательности, которая впоследствии сделает возможной самореализацию личности в профессии, является итоговым результатом продуктивно пройденного процесса профессионального становления [10]. Е.Я. Матюшкина и А.А. Кантемирова приходят к выводу о том, что слабо развитая профессиональная рефлексия является предиктором эмоционального выгорания [8]. Соответственно, в представлении психологов профессиональная рефлексия является и инструментом, и результатом процесса профессионального становления одновременно. Ее можно рассматривать в качестве транспрофессиональной, или метапрофессиональной, компетенции будущих специалистов в современном мире. Транспрофессиональные компетенции обеспечивают успешность работы в ситуациях неопределенности, создание и внедрение инноваций, творческий подход к решению проблем, рассмотрение комплексных проблем в междисциплинарном предметном поле. Рефлексия как транспрофессиональная компетенция обеспечивает способность к самоанализу и самопознанию в деятельности, выступает основой для формирования профессионального самосознания, самоконтроля и самооценки процесса и результата деятельности, получения и предоставления обратной связи. Метапрофессио-нальные компетенции, в свою очередь, выступают фактором формирования и развития профессиональной компетентности. Рефлексия как метапрофессиональная компетенция – это способность соотносить себя и свои возможности с требованиями избранной профессии. Таким образом, профессиональная рефлексия может рассматриваться в качестве важнейшей детерминанты продуктивного профессионального становления, дальнейшего развития и самореализации будущего специалиста вне зависимости от выбранной профессии.

Под профессиональной рефлексией в педагогических исследованиях понимается «качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями» [7, с. 5]. Профессиональная рефлексия позволяет специалисту не только увидеть, как и почему его действия приводят к результатам профессиональной деятельности, но и понять, что именно нужно исправить, чтобы достичь более высоких результатов. Объектом профессиональной рефлексии будущего специалиста выступают учебно-профессиональные знания, карьерные ценности, трудовые действия и операции, а также профессиональные цели и планы по их реализации.

Если важная роль профессиональной рефлексии для профессионального становления неоспорима, то в отношении показателей уровня ее развития, а также педагогических условий ее развития существуют несколько разные мнения, во многом являющиеся взаимодополняющими.

А.А. Головин в структуру профессиональной рефлексии будущего специалиста включает пять взаимосвязанных компонентов [5]:

• •    рефлексия личностного соответствия;

• •    рефлексия роста;

• •    рефлексия ресурса;

• •    рефлексия риска;

• •    рефлексия барьера.

Соответственно, говорить о достаточном уровне развития профессиональной рефлексии у будущего специалиста можно в том случае, когда он видит те области, в которых его способности не соответствуют требованиям профессии, осознает возможно- сти для личностного и профессионального роста, грамотно выбирает ресурсы для задействования таких возможностей. При этом он адекватно оценивает свои риски и возможные неудачи, готовясь к ним и проявляя гибкость, а также видит потенциальные барьеры своего профессионального развития и осуществляет действия по их преодолению.

В представлении о целостном подходе в педагогике, предложенном В.В. Юдиным, рефлексия выступает результатом образовательного процесса при достижении субъектного уровня освоения содержания образования и входит в структуру профессиональной компетентности в качестве компонента «опыт деятельности» [12]. Педагогическими условиями ее развития выступают:

• •    целостный подход к пониманию педагогического процесса;

• •    субъектно-ориентированный подход в обучении;

• •    создание среды, способствующей активизации познавательной деятельности обучающихся.

Для развития профессиональной рефлексии требуется освоение будущим специалистом других, более ранних способов мышления, к которым отнесены ассоциативное, формальное, самостоятельное и творческое. Профессиональная рефлексия является вершиной накопления опыта интеллектуальной деятельности.

М.Н. Аверина в качестве педагогических условий развития профессиональной рефлексии в процессе обучения называет [1]:

• •    целенаправленность и осознанность рефлексивной деятельности, что предполагает включение заданий и упражнений на рефлексию и саморефлексию в структуру учебных заданий и практических занятий с указанием конкретной цели такой деятельности для обучающихся;

• •    наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества, открывающих возможности для самоисследования и самокоррекции, а также источники социальной поддержки этих процессов;

• •    активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности – сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося.

О.А. Корнилова выделяет три группы педагогических условий развития профессиональной рефлексии будущих специалистов [7]:

• •    включение обучающегося в решение открытых учебно-эвристических заданий, которые активизируют процессы осмысления / переосмысления знаний, ценностей, операций, целей, планов и действий;

• •    насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями, которые приводят к качественному преобразованию обучающимся своих знаний, ценностей, операций, целей, планов и действий;

• •    создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии обучающегося, которые содействуют грамотной оценке и сопоставлению им имеющихся у него качеств (возможностей своего «Я») с требованиями профессии.

Таким образом, под профессиональной рефлексией будущего специалиста в педагогических исследованиях понимается то качество, которое содействует адекватному соотнесению будущим специалистом своих текущих возможностей (знаний, умений, навыков, качеств) с требованиями выбранной профессии и существующими представлениями о ней. Профессиональная рефлексия позволяет специалисту не только увидеть, как и почему его действия приводят к результатам профессиональной деятельности, но и понять, что именно нужно исправить, чтобы достичь более высоких результатов.

К педагогическим условиям развития профессиональной рефлексии у будущих специалистов вне зависимости от профессиональной сферы относятся применение целостного (холистического) подхода в педагогике; применение субъектноориентированного подхода в обучении; целенаправленность и осознанность рефлек- сивной деятельности; наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества; активизация отношений между педагогами и обучающимися; включение обучающегося в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций. Напротив, жесткие временные рамки и четкие учебные планы с описанием каждого действия в рамках учебного процесса, формальные отношения между педагогом и обучающимся, осуществление отдельных заданий на развитие рефлексии без цели и без интеграции с учебным процессом, а также ориентация в образовательной деятельности исключительно на социальный заказ препятствуют развитию профессиональной рефлексии у будущих специалистов.

Следует дополнительно указать, что профессиональная рефлексия будущих специалистов и условия ее развития в рамках образовательного процесса недостаточно изучены в опубликованных исследованиях. Более того, преимущественно уделено внимание профессиональной рефлексии представителей социономических помогающих профессий [1–3; 7; 8; 10] (педагогов и психологов), тогда как в других профессиональных сферах интересующий нас феномен изучен в существенно меньшей степени, что требует коррекции. В результате этого направлениями дальнейших исследований должны стать выделения общих и специальных педагогических условий развития профессиональной рефлексии будущих специалистов для профессий разного профиля (социономиче-ские, артономические, сигнономические, технономические, биономические), для образовательных сред различных учебных заведений (учебные заведения высшего и среднего специального образования) и для различных ступеней профессионального обучения (бакалавриат, специалитет, магистратура).