Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников

При поступлении в дошкольное учреждение у ребенка происходит ломка стереотипов: из знакомой семейной обстановки он попадает в непривычную среду детского сада. Возрастная незрелость системы адаптационных механизмов приводит к психическому напряжению, в результате проявляются нарушения в поведении, эмоциональном состоянии, физиологических процессах. «Создание новых форм работы дошкольных образовательных учреждений – групп кратковременного пребывания – призвано обеспечить всестороннее развитие детей в ДОУ, сформировать у них готовность к школьному обучению и реализовать “Программу развития новых форм дошкольного образования” в современных социально-экономических условиях, снять напряжение» [5].

Проблеме взаимоотношений детей в разновозрастных группах детского сада (какими являются группы кратковременного пребывания) посвящены исследования, проведенные в Лаборатории нравственного воспитания АПН СССР под руководством В.Г. Нечаевой. Отдельные вопросы взаимоотношений детей со сверстниками освещаются А.И. Аржановой, А.В. Булатовой, В.А. Горбачевой, Г.Н. Ибрагимовой и др. «Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника» [4], где происходит формирование ребенка как эмоционально благополучного, активного субъекта деятельности в отношениях со взрослыми и детьми.

Совместные действия ребенка со взрослым помогают установить ситуативно-действенный контакт, расширить опыт общения и сформировать потребность в коммуникации. В дошкольном возрасте происходит переход от неустойчивого воспро- изведения ребенком образца, заданного взрослым, ко все более устойчивому и адекватному его воспроизведению, основанному сначала на подражании действиям взрослого и выполнении его прямой инструкции, а затем к устойчивой ориентации на образец как эталон построения собственных действий. По мере формирования устойчивой ориентации на образец возникает ориентация ребенка на правило. Первоначально ориентация носит чисто исполнительский характер – правило выступает как алгоритм действий и операций, подлежащих воспроизведению, и лишь позже приобретает смысловой характер, определяя отношение каждого действия и операции к конечной цели.

Овладевая при помощи взрослого укорененными способами практических действий с вещами, нормами морали, формами эстетического созерцания и многим другим, ребенок проходит нелегкий путь становления. Однако взрослый не просто помогает ребенку в этом. Он выступает для него «полномочным представителем» культуры, является посредником между культурой и ребенком. Ведь взрослый – уже состоявшийся гражданин человеческой культуры, живой носитель ее традиций, норм и законов.

При посредничестве взрослого ребенку еще предстоит освоить мир культуры, найти в нем свое место. Современная психология рассматривает детское развитие как процесс приобщения ребенка к этому миру и его самоопределения в нем. Однако в связи с этим возникает ряд вопросов, которые, в частности, рассматривает В. Кудрявцев [8]. Гуманистическая модель строится на присвоении культуры как творческом процессе, в котором у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности – творческое воображение, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность, эмпатия, элементы рефлексии и др. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем, которые подлежат их специфическому осмыслению.

Это происходит в рамках исконно «детских видов деятельности» [3] и в доступных для дошкольника формах, заключающихся в освоении реальной ролевой по- зиции. Такая проблематизация культуры может рассматриваться как источник развития детей, а специально организованная среда групп кратковременного пребывания – как культурно развивающая.

Термин «развивающая среда» введ¸н для обозначения окружения, максимально стимулирующего развитие личности (Н.А. Ветлугина, В.А. Петровский, О.Р. Радионова и др.). Она затрагивает все стороны личности ребенка – его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, т. е. становится средой развития, с которой он вступает в действенную связь. Л. П. Буева, Г.С. Костюк, Л.И. Новикова, В.А. Петровский рассматривают среду как окружение, в котором пребывает реб¸нок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним, а скоординированная социальная среда напрямую влияет на внутренний фактор социальной адаптированности подростка, поскольку обеспечивает его приспособление к жизни, взаимодействие его социального статуса и удовлетворенности собой [2].

В группах кратковременного пребывания сотрудничество с семьей становится решающим фактором, т. к. полноценное образование ребенок может получить лишь в том случае, если родители играют и общаются с ним дома, используя рекомендации профессиональных педагогов. В детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками. У них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной. Согласно данной концепции, в практике ребенка есть тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и в целом с его жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Такое общение рассматривается как сложная деятельность, включа- ющая потребности, мотивы, цели, задачи и представляющая собой коммуникативный компонент культурно развивающей среды.

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. Вначале функция сверстника для ребенка-дошкольника – эталон для организации собственных действий, потом объект контроля и оценки и, наконец, равноправный партнер по совместной деятельности. По данным Л.Н. Галигузо-вой [1], уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. В дошкольном возрасте она возрастает. К старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.).

Взаимоотношения дошкольников рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью, и т. д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии выделяются популярные и непопулярные дети.

В общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Общение с другими детьми – необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, начал коллективных взаимоотношений. Так, американский психолог Т. Шибутани [10], развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он пишет, что только «группа равных при- учает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Таким образом, еще одним компонентом культурно развивающей среды является деятельностный компонент.

Принцип разновозрастности более соответствует современным тенденциям воспитания, нежели принцип подбора в группу детей одного возраста. И по такому же принципу была устроена всегда христианская патриархальная семья. Старшие ребятишки учатся прислушиваться к нуждам младших и могут почувствовать себя в роли взрослых. Младшие же дети— не секрет— часто гораздо лучше воспринимают информацию от более старшего ребенка, чем от взрослого. Дети в разновозрастных группах прекрасно учатся приспосабливаться к нуждам других. А ведь это умение, которое очень нужно на протяжении всей жизни человека. Это играет немаловажную роль в сплочении коллектива — старшие дети ухаживают за младшими, оберегают их, а младшие тянутся за старшими, перенимают их опыт, берут с них пример.

Например, сталкиваясь в разновозрастной группе с ситуациями, требующими выработки более гибкого поведения, старший ребенок стремится уйти от них либо за счет игнорирования партнера другого возраста, либо за счет обращения за помощью к воспитателю: «Он/она мне мешает». Таким образом, возникает ряд педагогических задач, связанных с поиском условий, при выполнении которых разновозрастное детское сообщество реально будет способствовать успешному развитию детей.

Есть ситуация возможного взаимодействия, в которую вовлечены несколько дошкольников разного возраста. Если есть предложение по ее организации от одного из детей, и оно принимается, либо ответ на предложение устраивает остальных и принимается ими, а затем взаимодействие реализуется, то мы говорим о состоявшемся позитивном взаимодействии (при условии нравственной ценности содержания данной ситуации). Очевидно, что доля позитивных взаимодействий определяется из наблюдений за самостоятельной игрой детей. Из литературы [7] известно, что в силу разных игровых возможностей дети разного возраста играют в разные виды игр. Вследствие этого, например, трехлетний ре- бенок не может быть равноправным участником сюжетно-ролевой игры. Таким образом, одной из ключевых проблем разновозрастных детских сообществ является проблема форм игрового взаимодействия старших и младших детей. Особую роль здесь играют игры по правилам. Под играми по правилам мы, вслед за Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко, понимаем особый тип игр, характеризующийся:

• –    наличием выигрыша, придающего состязательность игровым отношениям между участниками;

• –    наличием правил, определяющих допустимые для достижения выигрыша действия;

• –    циклическим характером игрового процесса [9].

Организация дидактических игр способствует выделению информационного компонента культурно развивающей среды. А.А. Макареня выделяет деятельностный, информационный и коммуникативный компоненты в структуре предметной среды, поэтому специально организованная культурно развивающая среда групп кратковременного пребывания является предметной средой. «Дошкольник осуществляет свою жизнедеятельность благодаря наличию двух взаимопересекающихся и взаимопроникающих систем, двух миров: мира взрослых и мира детей (детской субкультуры), каждый из которых обладает определенной значимостью для ребенка на том или ином возрастном этапе» [6].

Группы кратковременного пребывания – это целостный образ жизни дошкольника, несколько часов дня, заполненных разнообразными делами в группе сверстников, куда ребенок включается по интересу. Занятия здесь построены с учетом основных видов деятельности, способствующих развитию ребенка по разным направлениям. К ним относятся познавательно-исследовательская деятельность; изучение иностранных языков; развитие элементарных математических представлений; основы грамоты; восприятие художественной литературы; основы естественных наук; игровая деятельность, реализованная через занятия в центрах активности; изобразительная деятельность и конструирование; восприятие музыки и музицирование; коммуникативные тренинги; практическая бытовая деятельность по самообслуживанию.

Образовательный процесс для дошкольников строится на основе современных научно-методических разработок. Его особенности:

• •    организация занятий по выбору детей;

• •    партнерство – совместная деятельность ребенка и педагога;

• •    групповая, парная работа детей; опора на интерес ребенка к содержанию и форме занятий;

• •    индивидуальный подход; дифференцированный подход;

• •    формирование групп с учетом интересов и возможностей детей;

• •    обеспечение самореализации, варьирование временного режима для различных видов деятельности.

С этой целью организуются специальные занятия, игры, тренинги, которые способствуют расширению кругозора дошкольников; развитию интеллектуальных способностей, математического, образного мышления, раскрытию творческого потенциала детей; формированию инициативности, целеустремленности и воли, самостоятельности и ответственности; развитию социальных навыков (вербальное и невербальное общение, расширение сферы коммуникативной практики); выявлению детских интересов, обсуждению и выработке общих правил поведения в группе, совместному проектированию интересных краткосрочных и долгосрочных дел, развитию общей и тонкой моторики, произвольной регуляции деятельности.

Анализ деятельности групп кратковременного пребывания показал, что систематическое посещение их обеспечивает ребенку дошкольное образование, поскольку образовательный процесс организован максимально компактно, с учетом требований государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Принципиально важно, что и при сокращении времени пребывания детей в ДОУ в группах кратковременного пребывания (от 1 до 6 часов в день) обеспечивается их развитие по всем основным направлениям (познавательное, художественно-эстетическое, социально-эмоциональное, физическое) в соответствии с государственным стандартом дошкольного образования.

Еще одно из преимуществ групп кратковременного пребывания – это то, что де- тей в них меньше, чем в обычных группах, что уменьшает вероятность распространения инфекционных заболеваний. Это идеальный вариант для семей, где есть неработающие родственники, готовые заниматься воспитанием ребенка несколько часов в день и водить его на полдня в садик –для тематических занятий и – что очень важно –для разнообразного общения, освоения и присвоения культурных образцов поведения, т. е. социальной адаптации.

Таким образом, педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников обусловлен предметно и культурно развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.