Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов технического вуза

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Проблема профессионального самоопределения связана прежде всего c вопросом самореализации личности в узком смысле – как субъекта образования, в широком – как социального индивида, осознающего свое место в профессиональном сообществе и обществе в целом.

В современной образовательной деятельности технического вуза одной из задач, стоящих перед профессорско-преподавательским составом в контексте повышения качества образования, является создание условий для педагогической поддержки студентов в выявлении и наиболее полном раскрытии их профессиональных интересов, склонностей и, как следствие, определении реальных возможностей в освоении выбранной профессии и построении индивидуальной профессионально ориентированной траектории развития [1].

Опыт собственной преподавательской деятельности позволяет сделать вывод, что наиболее полная реализация профессионального самоопределения студентами проявляется в процессе профессионально ориентированной проектной деятельности.

Необходимость в педагогическом сопровождении профессионального самоопределения студента возникла не случайно. В процессе собственной педагогической деятельности в железнодорожном вузе при преподавании инженерных дисциплин с элементами проектной деятельности отмечаем, что существенное количество студентов начиная с первого курса испытывают разочарование в выбранной профессии. Результаты анкетирования по курсам обучения представлены в таблице 1. В анкетировании приняли участие 75 студентов первого курса, 66 этих же студентов на втором курсе и 69 – на третьем. Увеличение количества студентов на третьем курсе связано с возвращением из академического отпуска.

Таблица 1 – Удовлетворенность профессиональным самоопределением студентов железнодорожного вуза, обучающихся по специальности «Эксплуатация железных дорог», %

Проблемы профессионального самоопределения	1-й курс		2-й курс		3-й курс
	Сентябрь – октябрь	Май – июнь	Сентябрь – октябрь	Май – июнь
Удовлетворенность собственным профессиональным выбором	95	76	82	80	93
Проблемы при изучении общепрофессиональных дисциплин	12	54	12	36	–
Проблемы при изучении профессионально ориентированных дисциплин	12	81	76	54	46
Осознание важности проектной деятельности в будущей профессиональной деятельности	26	98	98	98	100
Оценка собственных навыков проектной деятельности	99	31	35	42	76
Трудности в общении с преподавателями	15	32	32	37	11
Трудности в общении с сокурсниками	-	11	13	9	2
Желание продолжать обучение по выбранной специальности	95	76	82	80	93
Желание строить карьеру по выбранной специальности	75	51	71	73	80
Желание получить дополнительное образование по выбранной специальности, расширить профессиональный кругозор	–	–	12	35	32
Желание получить другое образование, не связанное с первоначально выбранной профессией	–	29	27	13	13

Опросы студентов в начале обучения на первом курсе (сентябрь – октябрь) выявили их профессиональные предпочтения. Несмотря на то что многие абитуриенты перед поступлением в университет знакомились с будущей специальностью или проживали в семьях железнодорожников, их представления о выбранной профессии, будущем месте работы, возможностях построения профессиональной карьеры были упрощенно идеализированы.

Опросы этих же студентов в конце первого года обучения (май – июнь) выявили еще меньшее удовлетворение выбранной профессией как делом всей жизни, показали, что основные трудности в профессиональном самоопределении были вызваны идеализированным представлением о будущей профессии, сложностями в усвоении учебного (особенно профессионально ориентированного) материала, различиями в представлении проектной деятельности в школе и вузе. Проектная деятельность в школе представлялась опрашиваемым чем-то вроде игры с презентацией, где основой был не сам проект, а его представление. Профессиональная ориентация проектной деятельности в университете с большим количеством расчетов и чертежей, с осознанием важности нормативноправовой документации, регламентов, положений, особенно на первом курсе при изучении вводных в специальность дисциплин, вызывала у студентов психологическое отторжение. Вместе с тем сложности возникали и при взаимодействии с преподавателями. Отношение к проектной деятельности первокурсников и студентов второго курса продолжало оставаться как к игре, тогда как преподаватели расценивали ее как элемент будущей профессиональной деятельности.

Анкетирование студентов в начале второго курса по вопросу профессионального самоопределения и удовлетворенности выбранной специальностью существенных отличий от анкетирования студентов, оканчивающих обучение на первом курсе, не выявило. Одновременно с этим выяснилось, что за летний период количество студентов в группах второго курса несущественно, но уменьшилось. Опрос работников деканата выявил основные причины: на первом месте – разочарование в ошибочном профессиональном самоопределении студентов, затем с существенным отставанием следует слабая общеобразовательная подготовка и, как следствие, сложности в обучении в вузе.

Выравнивание ситуации происходит только на третьем курсе, когда студенты адаптируются к особенностям образовательного процесса в вузе, привыкают к элементам профессионально ориентированной образовательной деятельности. В указанный период отчисления студентов из вуза по собственному желанию уже не наблюдаются или единичны и не связаны с разочарованием в выбранной профессии. Результаты анкетирования студентов третьего курса (при обучении в течение 5 лет на специалитете) показывают, что проблемы с профессиональным самоопределением студентов в основном разрешились.

Из всего вышесказанного можно констатировать, что процесс адаптации к профессионально ориентированной образовательной деятельности в вузе и достижения согласия с собственным самоопределением в профессии растягивается на 2–2,5 года.

Опросы студентов по проблемам профессионального самоопределения выявили необходимость организации особого педагогического сопровождения, помогающего студентам, поступившим в университет, укрепиться в правильности профессионального выбора и в построении собственной образовательно-профессиональной траектории.

Представленное исследование по проблемам профессионального самоопределения студентов железнодорожного вуза выявило необходимость педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов и определения этапов его реализации.

Для выявления этапов педагогического сопровождения профессионального самоопределения обозначим его цель как обеспечение научно-методических, организационных и кадровых условий для педагогического сопровождения и профессионального самоопределения.

Исследования ученых-педагогов по вопросам профессионального самоопределения и педагогического сопровождения указанного процесса представлены достаточно широко в научнопедагогической литературе [2].

Ж.В. Аксенова рассматривает профильное обучение как фактор профессионального самоопределения и личностной самореализации [3].

Типы профессионального самоопределения студентов вузов изучает Н.Ю. Бухнер [4]. Автор проводит взаимосвязь целей обучения, мотивов профессиональной деятельности, единства личностных и профессиональных ценностей в формировании профессионального самоопределения студентов.

На необходимость педагогического воздействия на мотивационную сферу личности в профессиональном самоопределении указывает в своих исследованиях Я.В. Дидковская [5].

Проблемы психологической готовности к профессиональному самоопределению студентов в условиях реализации их учебно-профессиональной деятельности исследовались Т.А. Фирсовой с опорой на труды Е.А. Климова, Е.Н. Руднева и др. Ученый увязывает профессиональное самоопределение с возможностью альтернативного применения знаний, умений и навыков, полученных в вузе, в смежных профессиональных отраслях, с взаимодействием личности и профессии [6].

С.Н. Кипурова и Д.В. Малий, трактуя понятие профессионального самоопределения, вычленяют основной элемент этого процесса - интеграцию личности в социально-профессиональную систему общества, ценностный выбор собственного профессионального развития [7].

С.В. Львова определила уровни профессионального самоопределения студента к выполнению учебно-производственной деятельности. Эти уровни оцениваются на основе пяти компонентов: мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и поведенческого [8].

Исследования ученых-педагогов по вопросам профессионального самоопределения позволили выявить несколько этапов данного процесса (рисунок 1).

Рисунок 1 – Этапы профессионального самоопределения

На первом этапе студенты 1-2-х курсов при изучении дисциплин профессионального цикла и в процессе выполнения курсовых проектов, имитирующих будущую профессиональную деятельность, оценивают свои образовательные навыки, наличие профессионально важных качеств и уровень их развития. Происходит уточнение собственных профессиональных и жизненных установок, студенты утверждаются в правильности профессионального выбора или, напротив, осознают необходимость изменения направления обучения и профессионального развития. На этом этапе важным является своевременное выявление сомнений студента с организацией помощи и психолого-педагогической поддержки.

На втором этапе – 3–4-е курсы обучения в вузе – студенты утверждаются в собственных профессиональных намерениях, определяют для себя траектории профессионального развития, выявляют необходимые для успешной профессиональной реализации профессионально важные качества и средства их формирования. Происходит первая профессиональная реализация в процессе прохождения студентами практик и выполнения профессионально ориентированных курсовых проектов.

На третьем этапе – 5-м курсе обучения – происходят первичная профессиональная реализация в процессе выполнения дипломного проектирования по заказам базовых предприятий и формирование уникального профессионального поведения на рынке труда. Уникальность профессионального поведения заключается в том, что оно присуще каждой отдельно взятой личности с ее сформированными профессиональными особенностями.

Успешность прохождения студентами этапов профессионального самоопределения представляется возможной при организации со стороны вуза определенных условий, одним из которых является педагогическое сопровождение образовательной и практической (при прохождении практик на производстве) деятельности.

На необходимость мотивационного воздействия и педагогического сопровождения в профессиональном и личностном самоопределении в своих исследованиях акцентируют внимание ученые-педагоги В.И. Ермошев, И.А. Килина, И.А. Левицкая, А. Маслоу, М.В. Ососова, Г.Н. Попкова, Т.И. Шалавина и др. [9].

Анализируя исследования и выводы ученых-педагогов и опыт собственной педагогической деятельности, при построении содержания педагогического сопровождения студентов профессионального самоопределения студентов в условиях технического вуза рекомендуем руководствоваться методологическими подходами, представленными в таблице 2.

Таблица 2 – Методологические подходы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технического вуза

Подход	Сущность подхода
Социокультурный	Влияние общественных ценностей на профессиональное самоопределение, ценности профессии в обществе, ее престиж [10]
Деятельностный	Становление сознания и личности в целом в процессе деятельности, деятельность как элемент творческого в личности, проявление качеств личности через деятельность [11]
Компетентностный	Образование становится личностно значимой характеристикой [12]
Аксиологический	Формирование личности на основе фундаментальных ценностей [13]
Акмеологический	Стимул и мотив профессионального самосовершенствования и профессионализма – идеал профессионала [14]
Системный	Представление процесса формирования профессионального самоопределения в виде целостной педагогической системы со своими целью, составом, структурой и функционированием элементов системы [15]

В заключение отметим, что проблема профессионального самоопределения студентов технических вузов многогранна, связана с технически сложными особенностями обучения, на нее влияют возрастные особенности, социальная среда, общественные ожидания, престиж профессии. Однако в основе профессионального самоопределения лежит вопрос самореализации личности, и от того, как успешно будет организована педагогическая помощь студенту, зависит его профессиональная и социальная реализация в целом.

Ссылки:

• 1.    Ермошин В.И. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов среднего профессионального образования // Научные исследования в образовании. 2007. № 2. С. 74–84.

• 2.    Килина И.А. Наставничество как процесс формирования личности молодого специалиста // Образование. Карьера. Общество. 2014. № 3 (42). С. 26–30 ; Левицкая И.А. Социокультурная компетенция будущего инженера: реализация модели ее формирования в образовательном процессе вуза // Преподаватель ХХI век. 2011. № 1. С. 19–23 ; Попкова Г.Н. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. № 1. С. 261–264.

• 3.    Аксенова Ж.В. Профильное обучение как фактор профессионального самоопределения и личностной самореализации // Мир образования – образование в мире. 2010. № 4 (40). С. 111–119.

• 4.    Бухнер Н.Ю. Типы профессионального самоопределения студентов вузов: опыт социологического исследования студентов АлтГТУ : дис. … канд. социол. наук. Барнаул, 2008. 161 с.

• 5.    Дидковская Я.В. Мотивация профессионального выбора студентов технического вуза // Социально-экономические и экологические проблемы лесного комплекса : сб. тез. конф. Екатеринбург, 1999. С. 43–44.

• 6.    Фирсова Т.А. Профессиональное самоопределение студентов в условиях обучения в вузе // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 118–120.

• 7.    Кипурова С.Н., Малий Д.В. Сущность профессионального самоопределения студента вуза // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2014. № 4-2. С. 108–117.

• 8.    Львова С.В. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза // Системная психология и социология. 2014. № 4 (12). С. 28–36.

• 9.    Ососова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение самоопределения подростков в системе образовательного процесса // Успехи современного естествознания. 2010. № 1. С. 74–78 ; Maslow A.H. Motivation and Personality. 2^nd ed. N. Y., 1970. 395 p.

• 10.    Левицкая И.А. Указ. соч.

• 11.    Килина И.А. Указ. соч.

• 12.    Ермошин В.И. Указ. соч.

• 13.    Шалавина Т.И. Особенности педагогической поддержки профессионального самоопределения учащейся молодежи // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012. № 3 (7). С. 100–105.

• 14.    Там же.

• 15.    Килина И.А. Указ. соч.