Педагогическое управление процессом формирования обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы у младших школьников

и «умением решать проблемы» понимаются обобщенные многосложные интеллектуальные умения, являющиеся частью более широкой способности к интеллектуальной деятельности.

Умение ставить проблемы подразделяется на умения:

• •    осознавать проблему, то есть выявить противоречие;

• •    формулировать проблему, понимаемое как постановка младшим школьником (совместно с педагогом) обобщенного проблемного вопроса.

Умение формулировать проблему представляет собой процесс «переформулирования» обучающимися дополнительных вопросов от более простого по форме (уточняющего, восполняющего вопроса)

к более сложному (наводящему). Умение решать проблемы включает умения выдвигать предположения, первоначальные идеи; доказывать гипотезы; проверять доказанные гипотезы [1].

Формирование структурных составляющих умения ставить проблемы у младших школьников опирается на исследовательское действие по определению разрыва между реальным и желательным состоянием объекта (ситуации) на основе предложенных педагогическим работником вопросов. Последовательное продвижение младших школьников от выдвижения предположения к доказательству гипотезы и ее проверке основывается на исследовательском действии по формулировке выводов, подкреплению их доказательствами на основе результатов проведенного наблюдения (опыта, измерения, классификации, сравнения, исследования).

Пошаговое овладение младшими школьниками исследуемыми нами обобщенными сложными интеллектуальными умениями, их переход во внутренний план индивидуального сознания каждого обучающегося возможны лишь при условии целенаправленного управления процессом формирования умений ставить и решать проблемы.

Педагогическое управление понимается нами как «целенаправленное сознательное воздействие со стороны педагога на обучающегося» [5, с. 330], а его целевой

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ СЛОЖНЫХ УМЕНИЙ СТАВИТЬ И РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ направляющей является «создание условий для оптимального функционирования педагогических систем» [5, с. 330]. Осуществлять педагогическое управление процессом формирования умений ставить и решать проблему у младших школьников возможно двумя путями. Первый предполагает осуществление прямого педагогического управления посредством непосредственной установки на реализацию обучающимся определенного умения, инициируемого специальным отбором дидактического содержания урочной деятельности. Реализация второго пути – косвенного – требует соблюдения в образовательной деятельности совокупности дидактических условий, обеспечивающих эффективность работы педагога по формированию у обучающихся умений ставить и решать проблемы.

В данной работе будет обоснована дидактическая целесообразность консолидированного подхода к реализации в практике начальной школы двух путей педагогического управления (прямого и косвенного), проиллюстрирована примерами учебных заданий «область пересечения» технологического (то есть процессуального, предусматривающего проектирование управляемого учебного процесса и его осуществление в начальных классах) и эмпирического уровней исследования процесса формирования у младших школьников структурных составляющих умений ставить и решать проблемы в образовательной практике начальной школы.

Так технологическая составляющая процесса формирования умений ставить и решать проблемы связана с соблюдением педагогом выявленной нами совокупности дидактических условий, обеспечивающих его результативность (косвенный путь педагогического управления). Эмпирическая составляющая исследования раскрыта на дидактическом содержании урочной деятельности в начальной школе на примере учебного предмета «Математика» (4 класс) (прямой путь педагогического управления).

Цель статьи заключается в представлении прямого и косвенного путей эффективного педагогического управления процессом формирования у младших школьников обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы с учетом их структурной организации.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели нами использовались теоретические (анализ данных психологопедагогической литературы, их сопоставление для выяснения состояния исследуемой проблемы) и эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент) методы исследования, а также методы статистического анализа.

Базой для экспериментального исследования выступило Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 23 с углубленным изучением английского языка» города Пскова (далее – МБОУ «СОШ № 23).

Нами был проведен детальный анализ психолого-педагогической литературы, позволивший выявить и теоретически обосновать совокупность дидактических условий формирования обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы у младших школьников. Проведенная аналитическая работа позволила сделать ряд выводов.

Дидактические условия формирования у младших школьников умений ставить и решать проблемы следует рассматривать как достаточные объективные и субъективные, внутренние и внешние, возможные и должные факторы-активаторы познавательной деятельности, совокупность мер, обстоятельства обучения, обуславливающие достижение заявленной дидактической цели.

Структурные составляющие умений ставить и решать проблемы послужили фундаментальной опорой для выделения совокупности дидактических условий формирования у младших школьников данных умений.

Ниже приведены необходимые и достаточные дидактические условия организации эффективного педагогического управления процессом формирования у обучающихся начальных классов обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы.

• •    Использование разработанной Т.А. Соловьевой технологии интеллектуально-развивающего обучения с опорой на принципы: сопряженной реализации развивающей и обучающей функций урока; обмена субъективным опытом между учителем и обучающимися; обеспечения успешности выполнения школьниками развивающих заданий за счет антиципации искомого; внешней и скрытой опосредованной педагогической коррекции [7].

• •    Развитие у младших школьников умения логически мыслить, овладевать правилами изложения собственных суждений предполагает речевое воздействие со стороны учителя, формой которого выступают учебные задания.

• •    Обеспечение визуализации проблемных ситуаций в образовательной деятельности [8].

Проведенное теоретическое исследование позволило нам перейти к организации опытно-экспериментальной работы. Нами была сформирована выборка из 67 младших школьников (учащихся 2–4 классов) МБОУ «СОШ № 23. По итогам педагогического наблюдения были выделены экспериментальная (далее – ЭГ, 34 обучающихся) и контрольная(далее – КГ, 35 младших школьников) группы. Деление на группы осуществлялось по следующим принципам: единая образовательная система (УМК «Школа 2100»), идентичные условия организации обучения (одна смена, приблизительно одинаковый порядок следования уроков по рас- писанию и тому подобное). Работа проводилась в период с сентября 2023 года по май 2024 года и включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы с целью выявления исходного уровня сформированности обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы младшим школьникам была предложена диагностическая методика, содержащая четыре комплексных ситуационных проблемных задания, спроектированных в виде письменных текстов противоречивого содержания. Выполнение каждого из заданий осуществлялось обучающимися самостоятельно на отдельных бланках и требовало от применения простейших умений, входящих в структурный состав обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы.

Оценивание результатов выполнения испытуемыми диагностических заданий проводилось путем соотнесения ответов младших школьников с описательными характеристиками уровней сформи-рованности обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высший).

Диагностические процедуры, направленные на выявление у младших школьников исходного уровня сформированности обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы, позволили выявить преобладание в каждой из групп низкого уровня (ЭГ – 48,6 %; КГ – 50 %) и уровня ниже среднего (ЭГ – 48,6 %; КГ – 46,9 %) по оцениваемым параметрам. Средний уровень сформированности исследуемых умений зафиксирован лишь у 2,8 % респондентов ЭГ и 3,1 % испытуемых КГ. Уровни выше среднего и высший у обучающихся обнаружены не были.

Полученные эмпирические данные побудили нас к апробации на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы совокуп- ности выявленных ранее дидактических условий, необходимых и достаточных для организации эффективного управления процессом формирования у младших школьников обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы. Был осуществлен отбор содержания и определены принципы организации урочной деятельности, «подводящие» обучающихся к осознанию проблемы, постановке обобщенного проблемного вопроса, формулировке гипотезы и по возможности ее доказательству и проверке.

Реализация первого дидактического условия – использование технологии интеллектуально-развивающего обучения – за счет соблюдения выделенных нами педагогических принципов обеспечивает управляемость процесса формирования умения ставить и решать проблемы у младших школьников, его технологичность, показывая педагогу как ему действовать для достижения поставленной цели.

Выполнение второго дидактического условия – речевое управление педагогом процессом постановки и решения проблемы посредством развития у детей логичности речи как важнейшего коммуникативного качества – позволяет младшему школьнику в ходе работы над учебными заданиями построить логически непротиворечивое высказывание, выразить во внешней речи проблему и описать способ ее решения. Постановка проблемы обучающимся, проговаривание способа ее решения на инструментальном уровне обеспечивается генерирующей функции внутренней речи, инициируемой у школьника благодаря реализации третьего дидактического условия – обеспечение визуализации проблемных ситуаций. Именно третье дидактическое условие делает «зримым» для учителя начальных классов внутренний технологический алгоритм педагогических действий, выполнение которых позволит ускорить и облегчить процесс формирования умений ставить и решать проблемы у младших школьников.

На формирующем этапе опытноэкспериментальной работы апробация сформулированных нами дидактических условий осуществлялась нами в ЭГ на уроках по следующим учебным предметам: русский язык, математика, окружающий мир во 2–4 классах.

Рассмотрим приведенные выше теоретические положения на примере фрагмента урока математики в 4 классе на тему «Измерение площади палеткой». Для направления в технологически управляемое русло процесса формирования у младших школьников умений ставить и решать проблемы на данном уроке от учителя потребовалось создание конструкта учебного проблемного задания, основанного на принципах технологии интеллектуально-развивающего обучения. Проблемный акцент учебного задания ориентировал четвероклассников на обнаружение ранее неизвестного им способа нахождения площади плоской фигуры неопределенной формы. Отправной точкой для постановки проблемы послужила демонстрация педагогом многоугольников: квадрата, прямоугольника и фигуры неопределенной формы. Рассмотрев их, обучающимся нужно было определить, какая из фигур, изображенных на рисунке, будет занимать больше места на плоскости, а какая – меньше?

Дидактический конструкт задания также базировался на принципе сопряженной реализации развивающей и обучающей функций урока, был нацелен на развитие аналитико-синтетического восприятия, творческого мышления и воображения. Данные психические процессы выступают «инициаторами» включения обучающегося в процесс обнаружения им учебной проблемы, обеспечивают поиск ее решения.

Активатором для постановки проблемы послужили выполнение младшими школьниками:

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ СЛОЖНЫХ УМЕНИЙ СТАВИТЬ И РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

• •    мыслительных перцептивных действий по сравнительному сопоставлению формы квадрата, прямоугольника и геометрической фигуры неопределенной формы, вырезанной из картона;

• •    вычисление площадей квадрата и прямоугольника по известной им формуле;

• формулировка вывода о том, что для нахождения площади фигуры неопределенной формы нельзя воспользоваться известными обучающимся формулами вычисления площадей квадрата и прямоугольника.

Конструируя данное проблемное задание, мы учитывали вероятность обнаружения младшими школьниками противоречия, сводящегося к возможности наложения одной фигуры на другую и невозможности сравнения полученных результатов, необходимости использования мерки(фигуры-по-средника).

Осознанию проблемы (выявлению противоречия) младшими школьниками способствовали подготовленные педагогом к уроку наглядные материалы: наборы геометрических фигур, вырезанные из картона (квадрат, прямоугольник и фигура неопределенной формы), квадрат и прямоугольник, разделенные на квадраты-мерки, равные по площади 1 см2. Визуализация проблемной ситуации актуализировала у обучающихся речевые умения, связанные с формулировкой дополнительных проблемных вопросов; выступила средством педагогического сопровождения школьников. Таким образом был обеспечен переход от постановки простых (уточняющих) дополнительных вопросов («Верно ли, что с помощью наложения не получится измерить площадь фигуры неопределенной формы?») к более сложным – восполняющим («Что нужно использовать для измерения площади фигуры неопределенной формы?», «Какой должна быть мерка, используемая для измерения площади такой фигу- ры?»), и, наконец, к совместной с педагогом формулировке обобщенного проблемного вопроса (проблемы): «Как можно измерить площадь плоской геометрической фигуры неопределенной формы?».

На проведенном нами уроке большинство обучающихся смогло сформулировать дополнительные уточняющие вопросы уже после составления обобщенного проблемного вопроса.В качестве примеров дополнительных вопросов приведем следующие: «Сколько времени нам потребуется, чтобы разделить фигуру на см2, ведь мерка такая маленькая?», «На фигуре будут укладываться только целые мерки или целые мерки и их части?». Они приближают обучающихся к реализации имажинативного умения достраивания в процессе мысленного разделения фигуры на квадратные сантиметры, простейших мыслительных умений, связанных с анализом, конкретизацией проблемы.

Возникший у обучающихся на уровне внутренней речи замысел по решению сформулированной проблемы под воздействием антиципации был вербализован. Дети высказали предположение о том, что для измерения площади фигуры неопределенной формы ее можно разделить на одинаковые квадраты-мерки, равные 1 см2 и подсчитать их количество. Доказательство младшими школьниками выдвинутого предположения опиралось на логическое умение устанавливать соответствие смысловых связей и отношений в речи и в реальной действительности, лежащее в основе развития предметной логичности у обучающихся начальной школы. Достижению этой цели послужило создание небольшого текста-подсказки, раскрывающего более эргономичный способ измерения площади геометрических фигур неопределенной формы с помощью палетки (прозрачной пленки, которая может быть разделена на квадратные сантиметры, квадратные дециметры или квадратные миллиметры).

В ходе работы над текстом младшие школьники от выдвижения предположений о внешнем виде палетки, перешли к формулировке гипотезы о том,что площадь фигуры неопределенной формы быстро и удобно измерять с помощью подобного приспособления.

Подтверждение сформулированной четвероклассниками гипотезы опиралось на практическую работу по измерению с помощью палетки площадей прямоугольника и фигуры неопределенной формы. В результате в каждой из фигур уложилось одинаковое число мерок (квадратов-единиц). Проведенная практическая работа позволила обучающимся прийти к следующему заключению: разные по форме геометрические фигуры могут иметь равные площади.

Дидактическим инструментом прямого педагогического управления процессом формирования у младших школьников умений проверки гипотезы выступали тренировочные учебные задания, нацеленные на ознакомление детей с логическими законами. Так, в задании, связанном с логическим законом тождества требовалось проанализировать высказывание: «Формы квадрата и треугольника различны, следовательно их площади не могут быть равны». Четвероклассники обнаруживали логическую ошибку, сводящуюся к несоответствию аргументов сформулированному тезису. Ошибочность аргументов младшие школьники смогли доказать после проведения измерения палеткой площадей геометрических фигур разной формы (квадрата и треугольника) и выявления их равенства (в них помещается одинаковое число мерок-квадратов). С целью проверки гипотезы на данном уроке использовались тренировочные упражнения, ориентированные на нахождение в предложении слов, обозначающих логически не- соотносимые понятия. Приведем пример подобного упражнения: «Измерение площади фигуры неопределенной формы с помощью палетки дает точное приблизительное значение. Нет ли в предложении противоречия? Объясните свою позицию. Постройте собственное непротиворечивое высказывание».

Проверка аргументированной гипотезы путем построения цепи логически непротиворечивых суждений, истинность которых объяснялась («вербально иллюстрировалась») четвероклассниками, предполагала применение освоенных ранее речевых умений и приемов. Представляется значимым указать на то, что аналогичные по структуре задания систематически использовались на протяжении всего периода проведения опытноэкспериментальной работы.

Для оценки эффективности педагогического управления процессом формирования у младших школь- ников умений ставить и решать проблемы на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы были повторно проведены диагностические процедуры. Контрольная диагностическая методика по выявлению итогового уровня сформированности обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы включала два комплексных ситуационных проблемных задания, предложенных на отдельных бланках. Обучающимся нужно было самостоятельно ответить на вопросы в каждом из заданий, реализуя при этом умения, требующиеся для постановки и решения проблем. Оценивание полученных на контрольном этапе результатов осуществлялось по аналогии с работой на констатирующем этапе.

Полученные на этом этапе данные позволили сделать вывод о снижении количества обучающихся, находящихся на низком и ниже среднего уровнях в ЭГ до 5,7 %. Уровень ниже среднего – у 14,3 % испытуемых. В КГ снижение числа младших школьников с низким и ниже среднего уровнями оказалось несущественно: 40,6 % (низкий уровень) и 37,5 % (уровень ниже среднего). Количество испытуемых, демонстрирующих средний уровень сформирован-ности исследуемых умений в ЭГ (54,3 %), существенно выше, чем в КГ (15,6 %). Уровень выше среднего был диагностирован у 25,7 % школьников ЭГ и лишь у 6,3 % обучающихся КГ. Высший уровень по итогам опытно-экспериментальной работы не был выявлен у испытуемых ЭГ и КГ.

Таким образом, в настоящем исследовании теоретико-экспериментальным путем обоснована дидактическая целесообразность консолидации двух путей педагогического управления процессом формирования у младших школьников обобщенных сложных умений ставить и решать проблемы: прямого и косвенного.