Педагогика приключений в Германии: история идей и концепция

Под педагогикой приключений в современной научно-педагогической литературе понимается альтернатива (и дополнение) традиционной и устоявшейся теории воспитания и образовательной модели, возникшая в контексте реформаторской педагогики и призванная в связи с этим обеспечить школьную и социальную педагогику новыми, креативными подходами в решении текущих проблем. В качестве альтернативы она направлена на поиск новых путей за пределами традиционных институтов, в качестве дополнения – на формирование новых подходов внутри традиционных структурных взаимосвязей [7, S. 51]. Подобное достаточно широкое определение педагогики приключений предлагается профессором Люнебургского университета Торстеном Фишером и ректором Института развития качества школьного образования Шлезвиг-Гольштейна и научным членом Института педагогики приключений (IfE – Institut für Erleb-nispädagogik) Люнебургского университета Йенсом Леманом в связи с продолжающимися по настоящее время дискуссиями вокруг значения и формулировки самого понятия.

Тем не менее в приведенном выше определении уже можно обозначить интегративное и функциональное значение педагогики приключений в системе вспомогательных, научно-воспитательных дисциплин. Так, в сфере пересечения педагогики приключений и традиционных, устоявшихся системных подходов можно иначе взглянуть на понятие «педагогический процесс», теоретически обосновывая его индуктивные методы и основные категории с позиций учения об опыте переживаний (приключений) и деятельностноориентированного подхода.

Определение педагогики приключений Фишере и Лемана не является единственным. В трудах Йорга Цигеншпека педагогика приключений предстает как эмпирическое направление педагогической науки, ориентированное на побуждение и обоснование индивидуальных и групповых изменений в масштабах действий и ценностей [33, S. 21]. Она рассматривается им в качестве альтернативы теории и практике традиционного подхода с явным преобладанием тенденции спортивного и естественного (природного) воспитания [8, S. 17]. Давая характеристику направлению, Ци-геншепек использует понятие из американской педагогической теории Outdoor и Indoor education , подчеркивая неинституциональный характер педагогики приключений, в буквальном смысле отстаивая идею воспитания ребенка в естественной среде (улица города, сельская местность, лес или горы). Именно в ней ребенок гораздо эффективнее может приобрести те или иные знания, сопряженные с реаль-

ным жизненным опытом, осознать ценности, развить способности в культурной, естественнонаучной или технической сфере. Поэтому программа педагогики приключения, ориентированная на окружающую среду, очень тесно связана с экологическим воспитанием [8, S. 27].

Социальные характеристики педагогики приключения развивает в своем определении Аннет Райнерс. Она пишет о значимости преодолении препятствий на пути социального становления ребенка, что позволяет ему развить способности к проявлению активной жизненной позиции, раскрыть индивидуальность и лучше узнать самого себя. Переживание ребенком трудностей, считает Райнерс, должно происходить в когнитивной, эмоциональной и практической жизненной плоскости. Оно также должно происходить в группе, т.к. в ней формируется основополагающее свойство социальной природы человека – чувство социальной (групповой) ответственности, что вполне соответствует естественному ходу жизни. Моделируя такие ситуации, педагог должен понимать всю серьезность, точность, конкретность и аутентичность происходящего, чтобы они казались ребенку естественными, не надуманными. Погружаясь в такие ситуации, ребенок проявляет естественную, присущую ему от природы активность [24, S. 35]. В этой связи под педагогикой приключения следует понимать совокупность способов формирования рефлексивно-осознанного опыта на основе индивидуальных и групповых переживаний индивидуумом происходящего [27, S. 15].

По мнению исследователей Марка Остен-ридера и Микаэля Вайса, педагогика приключений в своем определении заключает парадокс: с одной стороны, она существует для того, чтобы дополнить и усилить рецепторные методы обучения, с другой – ей вовсе не требуются традиционные методы и подходы, ориентированные на развитие запрограммированных способностей и характеристик, т.к. она формирует у ребенка базовые квалификации, востребованные самой жизнью. Через взаимодействие в первую очередь с самим собой, окружающими людьми и природой ребенок способен самостоятельно принимать решения и делать выводы из своих действий, непосредственно реагируя на внешние вызовы, причем такие выводы могут быть совершенно неожиданными, удивительными для остальных, в том числе для самого ребенка. Отсюда задачей педагогики приключений является, по мнению исследователей, содействие «неожиданному» обретению жизненного опыта, кото- рый станет для ребенка открытием чего-то нового [20, S. 12].

Являясь представителями неинституциональных методов воспитания, Бернд Хекмайр и Вернер Михль рассматривают педагогику приключений в единстве таких элементов, как природа, переживание и общество. Все эти элементы, по мнению ученых, гармонически пересекаются в плоскости спортивного воспитания на природе, что делает возможным эффективное использование в естественных условиях игровых методик, направленных на приобретение индивидуального опыта [12, S. 161]. Природа в данном случае выступает как естественная среда существования ребенка в контексте возможных рисков и ограничений. Это дает основание полагать, что педагогика приключений представляет собой практикоориентированный метод обучения тому, как ребенок, используя собственную уникальность и жизненный опыт, может сопротивляться физическим, психическим и социальным вызовам, принимая ответственность за тот мир, который он создает вокруг себя [Ibid., S. 75]. По сути, речь идет о том, что при помощи переживания и группового взаимодействия в естественной среде создаются новые пространственно-временные перспективы, соответствующие поставленной педагогической цели [Ibid., S. 75].

Достаточно подробное определение сущности педагогики приключений, понимаемой с позиций «открытого воспитания» (Outdoor education), предлагает Вольфганг Мюллер [19]. Вообще, открытое обучение, широко понимаемое как воспитание в буквальном смысле «за дверью», «на улице», открытое воспитание относится к диапазону организованных педагогических действий в естественной среде с обязательным учетом ее характеристик (культура, философия, местные обычаи, язык и др.). По мнению Фолкера Хайзе и Джона Эрпенбека, сущностные характеристики открытого воспитания связаны с формированием компетенций, основанных в узком смысле на знаниях, конструируемых с помощью правил, ценностей и норм, индивидуально принятых и освоенных, транслируемых с помощью способностей, консолидируемых в опыте и реализуемых на основе свободной воли [14, S. XI]. В немецкую педагогику приключений понятие о компетенциях пришло, как замечают авторы соответствующего специализированного издания, из практики реформаторской педагогики первой половины ХХ в., где они понимались как поведенческие диспозиции или потенциал – в смысле способностей, готовности что-либо делать, стратегии и установки [18, S. 18].

Имея в виду метод педагогики приключений в контексте открытого воспитания, Вольфганг Мюллер обращает внимание на комплекс мер, обеспечивающих непрерывное образование в естественной, природной среде, где личностные и индивидуальные переживания выступают в качестве главного педагогического средства обучения в соответствии с заданными профессиональными целями [19, S. 21– 22]. При этом ограниченность рамками естественной среды подразумевает развитие физической активности через подъем в горы, речные заплывы или хождение под парусами. Под профессиональными целями ученый понимает обучение базовым профессиональным навыкам и способностям, формирование необходимых образцов поведения для дальнейшего трудоустройства.

Дискуссии вокруг определения и назначения педагогики приключений не утихают до настоящего времени. Несмотря на это, их содержание, постановка вопросов и характер предлагаемых ответов позволили Вернеру Михлю сформулировать главные тезисы, относящиеся к определению цели педагогики приключений.

Хотя дискуссии вокруг содержания и определения педагогики приключений продолжаются, можно заключить, что она уже представляет инновационное педагогическое направление, сферу научной рефлексии и практику воспитания, ориентированную на физические и психические изменения индивида в процессе его взаимодействия с окружающим его миром в социальных и естественных (природных) условиях. Воспитание для педагогики приключений представляет собой процесс обеспечения успешного и целостного раз- вития подростка в групповом взаимодействии через обращение к своему внутреннему миру.

В истории идей педагогики приключений условно можно выделить несколько этапов, начало которым было положено в Новое время (исследователи иногда называют предпосылки появления педагогики приключений, относя их к эпохе античности) [3].

Первый этап, уходящий своими корнями в эпоху немецкого Просвещения (конец XVII – XVIII в.) и продолжавшийся до середины XIX в., был отмечен формированием и развитием педагогических идей, основанных на идеях европейских философов эпохи Просвещения.

Второй этап относится ко второй половине XIX в. Он тесно связан с реформами системы образования и появлением инновационных (реформаторских) педагогических направлений (1880–1932 гг.). Вообще, период с конца XIX в. до начала 1930-х гг. стал для европейской педагогики временем интенсивной экспериментальной и научно-педагогической работы. Например, первыми экспериментальными школами в Германии были «Немецкая национальная школа будущего» Германна Литца и «Свободная школьная община Вик-керсдорфа» Густава Винекена и Пауля Гехеба.

В начале XX в. широкую известность получили «сельские воспитательные дома». В то же время стали открываться «трудовые школы». Их развитие в первую очередь связывают с именем Георга Кершенштейнера. В 1920– 1930-е гг. обрели широкую известность воспитательные учреждения подобного типа: училище Петера Петерсена и «Школьная община» Генриха Шаррельмана. Рудольф Штейнер заложил основы вальдорфской педагогики, вальдорфского воспитания и обучения и т.д.

В эпоху европейских диктатур принципы педагогики приключений с ее ориентацией на внеинституциональные формы воспитания подверглись резкой критике, т.к. целью «воспитания в духе национал-социализма» была полная политизация молодежи, т.е. пробуждение интереса к политическим вопросам, усиление связи молодежи с политикой, что должно было происходить только в специальных государственных образовательных учреждениях, в Германии под пристальным контролем НСДАП и Рейхсминистерства науки, воспитания и народного образования (1934).

После падения национал-социалистической диктатуры в Германии возникла необходимость в подготовке профессиональных кадров, способных возродить потенциал эконо- мического развития страны. Актуальной стала система практического обучения детей и подростков. Поэтому уже к середине 1960-х гг. появились прогрессивные, сообразные времени образовательные подходы, основанные преимущественно на идеях американских педагогов (Джон Дьюи). Одновременно с этим публиковались специальные теоретические работы о практическом потенциале средств педагогики приключений (В. Шайбе, Х. Рёрс, В. Флитнер) [29].

Третий этап начался в 1980-х гг. и был связан с появлением Люнебургской педагогической школы (Х.-Г. Бауэр, Ю. Функе, В. Ной-берт, К. Зауэр, Й. Цигеншпек), имеющей свое издательство и главный педагогический вестник – «Журнал педагогики приключений». Согласно одному из основателей педагогической школы в Люнебурге Й. Цигеншпеку, современное понятие педагогики приключений возникло около двадцати лет назад и обсуждалось на национальном уровне в вопросах определения его сущности и специфики, но вплоть до сегодняшнего дня ведутся дискуссии об уточнении его конкретного содержания [4, S. 11].

Педагогика приключений – это экспериментальное, инновационное направление педагогики, в основе которого лежит творческий поиск новых воспитательных форм, как правило, вне традиционных институтов (школа, интернат), направленных на формирование у подростков практического опыта, а также убеждения в ценности и значимости собственных внутренних ресурсов, которые могут быть самостоятельно ими использованы в преодолении жизненных трудностей.

Появление педагогики приключений в Германии совпало с общим процессом развития идей реформаторской педагогики в Европе, приобретя специфику, определяемую ходом национальной немецкой истории. В то же самое время ей не оказались чужды идеи, развиваемые педагогической мыслью Запада на протяжении Нового и Новейшего времени.