Поддерживающее обучение в технологии процесса повышения квалификации врачей-преподавателей высшей медицинской школы

Конец XX в. стал периодом повышенного интереса к проблеме педагогических технологий. Этот интерес можно объяснить рядом объективных причин, среди которых на первом месте стоит изменение представлений о качестве профессиональной подготовки будущих специалистов: выполнение определенных технологических шагов может реализовать подобный социальный заказ, смещая акцент с репродуктивного преподавания на активное обучение и учение [2].

Современная педагогическая наука часто использует понятие «технология», которое, как правило, связывают с развитием новых информационных средств связи. Исследования технологий в российском образовании широко представлены в работах таких авторов, как В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селев-ко и др.

Мы придерживаемся многоаспектного подхода к определению понятия «педагогическая технология». Это позволяет нам рассматривать различные прикладные значения технологии одновременно, в связи с чем для технологии процесса повышения квалификации врачей-преподавателей высшей медицинской

школы разрабатывались и содержание обучения, и методы, интенсифицирующие процесс обучения, и дидактические средства, оптимизирующие учебный процесс, и диагностические материалы, обеспечивающие обратную связь, свидетельствующую о качестве этого процесса.

Технология процесса повышения квалификации была реализована в условиях обучающего эксперимента, который проводился на базе ФПК в ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет». Технология осуществлялась посредством поддерживающего или инновационного обучения, которое осуществлялось дистанционно.

Целью обучающего эксперимента являлась апробация технологии процесса повышения квалификации врачей-преподавателей высшей медицинской школы посредством поддерживающего (или инновационного) обучения.

Задачи обучающего эксперимента:

• 1.    Реализовать программу повышения квалификации врачей-преподавателей на основе различных видов обучения в зависимости от личного выбора слушателей.

• 2.    Осуществить контроль выполнения врачами-преподавателями творческого задания, обобщающего их педагогический опыт.

• 3.    Осуществить мониторинг удовлетворения образовательных потребностей и интересов врачей-преподавателей в процессе обучения.

В технологии процесса повышения квалификации врачей-преподавателей высшей медицинской школы были представлены следующие этапы: обучающий, координирующий, результативный. Задачи каждого из этапов совпадали с задачами эксперимента.

Преподавателям было предложено определиться с выбором образовательного маршрута посредством поддерживающего обучения в условиях традиционно организуемых курсов или инновационного обучения, реализуемого на основе самообразования. В рамках этой статьи мы ограничимся комментированием технологии поддерживающего обучения.

Освоение программы на основе технологии поддерживающего обучения в условиях курсов, организуемых традиционно, предпочли 306 человек (47%), остальные участники эксперимента – 344 человека (53%). Выбор традиционно организуемых курсов преподаватели объясняли следующим: Нет свободного времени на организацию самостоятельной работы; Уже не первый раз прохожу курсы, все знаю, не хочу что-либо менять. Необходимо отметить, что под традиционно организуемыми курсами нами рассматривалась лишь их внешняя форма: у слушателей было общее расписание занятий, они обучались по единой программе, им предполагались коллективные формы обучения.

Основной формой обучения в традиционно организуемом процессе повышения квалификации являлись лекции различных видов и практические занятия. В истории повышения квалификации именно лекция рассматривается основной формой обучения: она характеризуется определенной логической структурой, включающей такие обязательные компоненты, как «формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы <…>» [1, с. 102].

В работе с преподавателями использовались такие лекции, как лекция-диалог, проблемная лекция, бинарная лекция, лекция-исследование, уровень преподавания – методологический. Этот уровень позволял обеспечить соединение педагогических знаний с возможностями использовать эти знания для улучшения качества своей педагогической деятельности.

Проиллюстрируем содержание лекции-диалога на примере темы «Понятийный аппарат педагогики высшей школы». Анализ понятий «образование», «воспитание», «обучение», «развитие» осуществлялся на основе конкретных видов педагогической деятельности, характерных для врачей-преподавателей, работающих на клинических кафедрах в медицинском вузе.

В начале лекции преподавателям предлагалась серия педагогических ситуаций – профессионально-прецедентных текстов, которые задавались контекстом педагогической деятельности врачей-преподавателей и позволяли врачам-клиницистам выходить на уровень обобщения собственного и чужого педагогического опыта, обогащая таким образом свою «методическую копилку».

Анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач, смоделированных на их основе, всегда вызывали эмоциональный отклик преподавателей, они демонстрировали интерес, внимание, т.к. педагогические знания становились максимально приближенными к реальной практике. В качестве примера приведем следующую педагогическую ситуацию: Студенты по заданию преподавателя изучали анамнез больных сахарным ди- абетом. Перед ними ставилась задача: выявить признаки осложнений сахарного диабета. Студент 4-го курса задал преподавателю вопрос: «А какой тип сахарного диабета у больного М.?». На что преподаватель ответил, что все это отражено в истории болезни. Студент стал переговариваться с однокурсником. После этого преподаватель попросил подойти к нему студента с историей болезни М. и назвать те признаки диабета, которые отражены в ней, с тем чтобы разобраться, какой тип диабета у больного.Да-лее осуществлялся совместный анализ педагогических ситуаций, что позволяло актуализировать предмет, обозначенный в теме лекции-диалога.

В процессе работы с врачами-преподавателями клинических кафедр удалось понять: для них важным и значимым является максимальное приближение к практике, что объясняется особенностями их профессионального клинического мышления, которое, по сути, является конкретным [5]. Поэтому каждое теоретическое утверждение обязательно облекалось в форму практической деятельности преподавателя – врача-клинициста.

Содержание лекции-диалога выстраивалось на основе педагогического общения между преподавателем и слушателями, поддерживалось контекстными примерами, иллюстрирующими процесс обучения и воспитания в медицинском вузе. Результатом такого общения являлись активный процесс педагогической рефлексии врачей-преподавателей медицинских вузов и обнаружение сопереживания, что влечет за собой развитие педагогической идентичности. Приведем высказывания респондентов в связи с использованием диалоговых методов обучения: Работа в диалоговом режиме вызывает коллективный интерес, и то, что было не понятно самому, становится ясно в совместном обсуждении; Педагогические ситуации – удивительная вещь: оказывается, в них и заключается все педагогическое, только задача в том, чтобы зафиксировать эту ситуацию в образовательном процессе.

Анализируя результаты экспериментальной работы, нельзя обойти тему лекции-исследования «Компетентностный подход в медицинском образовании как стратегия ФГОС ВПО 3-го поколения». Перед началом лекции преподавателям был предложен проблемный вопрос: «Компетентный специалист – каким требованиям должен он отвечать?».

В режиме свободного обсуждения слушатели вышли на обобщенный портрет компетентного специалиста. Обращает на себя внимание стремление участников обсуждения приблизиться к созданию образа компетентного специалиста – врача, но не преподавателя медицинского вуза. С точки зрения респондентов, преподаватель должен знать свой предмет и владеть способами формирования клинического мышления. На этом круг характеристик компетентного преподавателя завершался.

Обсуждение профессионально-педагогической компетентности как совокупности когнитивной, операционно-деятельностной и личностной составляющих повлекло за собой трудности в определении операционнодеятельностных аспектов педагогической деятельности: врачам было сложно установить связь между структурными компонентами процесса обучения и реальной врачебной практикой. Как следствие, в содержание лекции вошла теория, касающаяся структуры процесса обучения. Подход к изложению этого вопроса был следующим.

Теоретический материал, предложенный преподавателям, перерабатывался ими с учетом специфики профессиональнопедагогической деятельности и обучающей деятельности студентов. Для этого участники экспериментальной работы были разделены на подгруппы, во внимание принимались специализация или принадлежность к конкретной клинической кафедре.

Каждая подгруппа получила задание наполнить содержательным смыслом структуру процесса с точки зрения обучающей деятельности врача-преподавателя медицинского вуза. В качестве примера можно привести один из вариантов коллективной работы (творческая группа преподавателей кафедры педиатрии, эндокринологии и абилитологии) (см. табл. на с. 141).

Организация практической деятельности стала основанием для формирования методических знаний врачей-преподавателей медицинских вузов. Ниже приведены отзывы преподавателей об их совместной работе: Моя точка зрения: увидели анатомию процесса обучения. В этом есть некая педагогическая красота; Получился настоящий методический семинар. В 70–80-е годы на нашей кафедре такие семинары были традиционны. Всегда говорю: новое – хорошо забытое старое.

Структура процесса обучения будущего врача по теме «Заболевания щитовидной железы с зобом у женщин»

Компоненты процесса обучения	Обучающая деятельность преподавателя медицинского вуза
Целевой	Цели практического занятия: знать структуру заболеваний щитовидной железы с зобом, принципы обследования и лечения пациентов с узловыми образованиями щитовидной железы; понимать важность своевременной диагностики патологии и необходимость диспансерного наблюдения при обнаружении узловых образований в щитовидной железе, необходимость зобопрофилактики; владеть различными методами исследования, уметь интерпретировать их результаты, конструировать тактику лечения пациентов
Содержательный	Повторение различных классификаций, клинических симптомов заболеваний щитовидной железы с зобом. Рассмотрение клинических форм заболеваний щитовидной железы, сопровождающихся зобом. Применение разнообразных методов диагностики заболеваний щитовидной железы с зобом. Организация итоговой дискуссии по теме «Заболевания щитовидной железы с зобом»
Операционнодеятельностный	Преподаватель конструирует процесс обучения, обеспечивая: рассмотрение диагностических критериев узлового зоба щитовидной железы, принципов диагностики и лечения; сбор анамнеза у пациенток с узлом щитовидной железы, объективное обследование; итоговую дискуссию по проблеме узлового зоба; тематический контроль
Мотивационный	Создание ситуаций взаимодействия с больными. Самостоятельная разработка критериев выявления узлового зоба щитовидной железы
Контрольно-регулировочный	Контроль знаний по теме «Заболевания щитовидной железы с зобом» (тестирование)
Оценочно-результативный	Оценка результатов тестирования и анализа инструментальных и лабораторных обследований по истории болезни

Значительный интерес у преподавателей вызвала бинарная лекция-исследование «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей медицинской школы». Для реализации цели лекции преподавателям была предложена предварительная работа, связанная с поиском информации, имеющей отношение к заявленной проблеме.

Содержание лекции строилось на основе бинарного способа изложения теоретического материала: преподаватели включались в работу и предлагали результаты своего «исследования», касающегося сущности профессионально-педагогической культуры преподавателя медицинского вуза, педагогических ценностей в профессиональнопедагогической культуре.

Наиболее интересные высказывания респондентов приведены ниже:

• •    Профессионально-педагогическая культура преподавателя заявляет себя во всем, имеющем отношение к педагогической деятельности: как объясняет, в какой манере общается, как относится к студентам и коллегам. Наконец, как относится к педагогическому знанию: ценностно или как сноб!

• •    Нельзя говорить о профессиональнопедагогической культуре вне контекста деятельности. На словах можно многое, но вот на

деле… Вряд ли что-то дельное получится без обретения системы педагогических ценностей.

• •    Педагогические ценности составляют основу профессионально-педагогической культуры тех, кто работает в системе образования. По моему мнению, эти ценности передаются от одного поколения преподавателей к другому. Вспоминается почему-то Пирогов!

• •    На лекции была актуализирована проблема успешности и результативности педагогического образования как важнейшей характеристики современного преподавателя. В качестве иллюстрации позиций преподавателей по этому вопросу приведем некоторые их высказывания:

• •    Всю свою жизнь более всего заботился о качестве своей медицинской подготовки, а педагогическая подготовка рассматривалась как формальность, которая повторялась через пять лет. На мой взгляд, сейчас все как-то изменилось: не знаю, стали ли мы учить лучше, но требования, предъявляемые к преподавателю, точно стали иными.

• •    Работаю преподавателем вот уже 24 года и только сейчас поняла: мне не хватает педагогического образования, подкрепленного психологической базой. Именно поэтому мы и называем себя врачами-преподавателями, а не наоборот!

Лекция, посвященная педагогическому мастерству и творчеству врача-преподавателя высшей школы, вызвала широкий эмоциональный отклик слушателей в силу своей проблемности и неоднозначности. В самом начале лекции слушателям было предложено проанализировать высказывание Я.А. Коменского Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода и соотнести это высказывание со своим педагогическим мастерством и творчеством.

Отдельные преподаватели реализовали довольно робкие попытки высказаться о состоянии собственного педагогического мастерства, при этом они обращали внимание, прежде всего, на умение организовать процесс обучения и осуществлять межличностное общение со студентами.

Констатация факта, что педагогическая деятельность – это творчество, вызвала своеобразный протест у большинства врачей-преподавателей. Свою позицию они обосновали следующими высказываниями: Мне лучше заранее продумать грамотную схему лечения, а не заниматься бумагомарательством!; Я – сначала врач, а потом преподаватель. Для меня творчество в педагогической деятельности вторично, не значимо, да и вряд ли я чего-то сотворю в этой области!

Все эти высказывания позволяют сделать вывод: врачам-преподавателям медицинских вузов необходимо изменить отношение к себе как к субъектам педагогической деятельности и ценностное отношение к результатам этой деятельности. Только тогда педагогическая деятельность обретет иной смысл и значение, что закономерно скажется на качестве этой деятельности и изменит представление о ней самих преподавателей.

На лекции был использован прием обращения к профессиональной памяти преподавателей. Им было предложено вспомнить имена врачей, которые посвятили свою жизнь подготовке будущих специалистов, совмещая этот вид деятельности с врачебной практикой.

Респонденты назвали имя В.А. Минаева, доктора медицинских наук, профессора, который долгое время работал заведующим Ленинградским отделом здравоохранения, но при этом не прекращал заниматься научнопедагогической деятельностью в 1-м Ленинградском медицинском институте им. академика И.П. Павлова.

Участники обучающего эксперимента упомянули замечательного аллерголога, соз- давшего свою школу исследователей в области аллергологии, – И.М. Воронцова, который до поздней зрелости сохранил непосредственность и оптимизм, благодаря чему он был постоянно окружен студентами. За трепетное отношение к детству И. М. Воронцова уважали не только коллеги, но и родители детей, которых он лечил. С 2008 г. кафедра педиатрии ФПК и ПП с курсами кардиологии, ревматологии и нефрологии педиатрического медицинского университета носит имя этого замечательного человека.

Прием обращения к профессиональной памяти врачей-преподавателей медицинских вузов сказался на их эмоциональном состоянии: многие вспомнили свое студенчество, т.к. кому-то посчастливилось учиться у этих педагогов или кто-то работал вместе с ними на кафедре или в клинике. После окончания лекции слушатели продолжали обсуждать ее содержание.

Значительный интерес у врачей-преподавателей вызвала лекция на тему «Воспитательный компонент в профессиональном образовании». Рассматривая проблему воспитания в изложении ее преподавателям экспериментальной группы, следует остановиться на стиле лекционного преподавания.

Выбор стиля лекционного преподавания, безусловно, зависит от темы лекции. « Мыслительный стиль определяется тем, что при чтении лекции лектор в большей степени концентрирует свое внимание на научности содержания и в меньшей – на форме его предъявления. Художественный стиль используют преподаватели, обладающие яркой образной речью, им важно создать у аудитории четкую целостную картину» (курсив Н.А. Моревой) [4, с. 140].

Нами был выбран художественный стиль изложения теоретического материала фактологического уровня – использовалось значительное количество фактов, примеров, обеспечивающих понимание и запоминание учебного материала, наряду с этим мы постоянно обращались к педагогическому опыту самих преподавателей. Один из участников опытно-экспериментальной работы вспомнил цитату Н.И. Пирогова, основной смысл которой состоял в следующем: в науке кроется, иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно, важнейший элемент – воспитательный; кто сумеет им воспользоваться, тот сможет поднять большие тяжести воспитания .

Преподаватели приводили примеры из педагогической практики, которые могут быть отождествлены с педагогическими ситуациями:

• •    Я окончил Педиатрический институт в 1968 г., решив специализироваться на пропедевтике детских болезней. Тогда основной интерес кафедры был сосредоточен на проблеме гриппа и хронической бронхолегочной патологии . Мы – студенты – пропадали в инфекционных отделениях детских больниц. Что нами движило? Любовь к детям? Студенты сегодня чураются этого. На мой взгляд, это результат воспитания гуманного отношения к людям вообще и к детям, в частности;

• •    Вспоминается случай: пациент (врач-анестезиолог) находился в реанимации после перенесенного инфаркта. Вдруг он увидел, как больной, лежащий на соседней кровати, начал хрипеть. Не раздумывая, он бросился к умирающему делать прямой массаж сердца… Пациент был спасен, а врача-анестезиолога не стало. Что лежало в основе его поступка, какими нравственными ценностями и установками он обладал? Как можно подобные качества воспитывать у студентов?

В заключительной части лекции врачам-преподавателям был задан вопрос: «От чего зависит становление новой концепции, идеологии воспитательной работы в медицинском вузе?».

Палитра ответов респондентов была достаточно широкой, но их содержание сводилось к следующему: Вузы выстраивают воспитательную работу в соответствии со своей профессиональной направленностью: в медицинском вузе – это воспитание у студентов клинического мышления; Идеология воспитательной работы в медицинском вузе, на мой взгляд, зависит от тех, кто пишет ту самую концепцию воспитания. Может быть, я не прав?

Эти ответы свидетельствуют о том, что врачи-преподаватели медицинских вузов не вполне осознают свою причастность к созданию концепции программы воспитания в вузе и вообще не рассматривают себя в качестве субъектов, организующих и осуществляющих процесс воспитания студентов. Хотя, как известно, в настоящее время медицинские вузы выстраивают свою воспитательную работу, учитывая идеи гуманитаризации и гуманизации, сосредоточиваясь на становлении личности будущего специалиста широкой культуры.

Для полноты понимания процесса поддерживающего обучения в технологии следу- ет остановиться на организации практических занятий. В частности, на практическом занятии по теме «Содержательная характеристика ФГОС ВПО 3-го поколения по специальности “Педиатрия”» обращение к тексту стандарта послужило основанием для критического переосмысления своих учебных программ и учебно-методических комплексов.

Для участия в практическом занятии слушатели были разделены на три подгруппы (основанием для объединения в группу была принадлежность к конкретной кафедре или работа со студентами одного курса обучения). Каждая подгруппа получила конкретное задание, предполагающее работу с текстом стандарта и дополнительными материалами, подготовленными преподавателем курсов для занятия.

Подгруппа 1 готовила сообщение о том, какие методы, приемы, дидактические средства могут использоваться в подготовке будущих врачей. Подгруппа 2 специализировалась на анализе понятий «зачетная единица» и «компетенции» – основных терминах ФГОС ВПО 3-го поколения. В выступлении подгруппы 3 предлагалась информация о том, что такое учебный модуль и какова его роль в образовательной программе.

С точки зрения слушателей, наиболее сложным вопросом применительно к медицинскому образованию является понятие «зачетная единица», которое выступает мерой трудоемкости образовательной программы. Соотнесение этого понятия с реальным образовательным процессом являлось для участников практического занятия довольно сложным в силу сформированных ранее стереотипов. Рассматривая учебные программы по клиническим дисциплинам, удалось решить этот вопрос, оперируя конкретными примерами.

Работа в творческих подгруппах обеспечивала активный процесс профессионально ориентированного межличностного общения, результатом которого являлось развитие педагогического мышления врачей-преподавателей клинических кафедр медицинских вузов.

Приведем суждение участника этого практического занятия: Мое мнение было ошибочным: я думал, что педагогика как наука «хороша» лишь в теории, а, оказывается, на практике педагогика другая, человеческая. Сейчас понял: все зависит от глубины педагогического знания, – тогда практика приобретает наукоемкие черты. Незнание и непонимание педагогики не означает ее отсутствия .

На практическом занятии «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей медицинской школы» преподаватели обсуждали современные статьи, посвященные анализу педагогических ценностей в профессионально-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза. Многие указали на то, что впервые обратились к поиску и анализу статей, отражавших особенности профессиональнопедагогической культуры современного преподавателя.

С нашей точки зрения, особую ценность педагогическое и психологическое знание приобретает для понимания сущности личности, механизмов ее воспитания, обучения и развития. Наряду с этим ценность педагогического и психологического знания для преподавателей имеет «решающий смысл при выборе средств и методов работы со студентами» [3, с. 49].

Среди значимых ценностей участники экспериментальной группы называли межличностное уважение в образовательном процессе, личностное развитие студентов, сохранение и укрепление здоровья студентов, педагогическую ответственность за качество образования.

Завершилась программа курсов повышения квалификации выполнением творческого задания. Из 306 участников обучающего эксперимента 12 человек (3,9%) полностью справились с заданием – написали статью, посвященную обобщению своего педагогического опыта, подготовили презентацию для иллюстрации содержания статьи.

Респондентами были заявлены следующие темы статей: «Проблемы адаптации первокурсников к вузовскому обучению»; «Роль методов проблемного обучения в профессиональной подготовке врачей-неонатологов»; «К вопросу о формировании критического мышления у студентов-медиков». 290 человек (94,8%) подготовили устное выступление, отражающее их педагогический опыт, объяснив подобную ситуацию особенностями работы, большой занятостью, нежеланием и неумением писать статьи на педагогическую тематику. 4 человека (1,3%) не принимали участия в итоговом занятии в связи с планируемыми операциями в клиниках.

Изучение мнений преподавателей об особенностях организации педагогического процесса в условиях ФПК осуществлялось на основе субъективных, нормативных и индивидуально-вариативных критериев.

Субъективные критерии – насколько образовательный процесс на факультете соответствует требованиям слушателя, его профессиональным мотивам, склонностям и способностям. Нормативные критерии – насколько слушатель усвоил нормы, правила обучения и воспитания студентов. Индивидуальновариативные критерии – стремился ли слушатель индивидуализировать свое образование, реализовать в нем свои способности и потребности.

Анализ результатов анкетирования на основе субъективных критериев продемонстрировал следующие результаты: 287 преподавателей (93,8%) были полностью удовлетворены курсами повышения квалификации: Содержание курсов повышения квалификации было не только теоретическим, но и прикладным. Больше всего понравилось создавать педагогические ситуации и решать педагогические задачи; Было нескучно. Удалось пообщаться с коллегами, узнать, что нового у них на кафедре, обменяться накопленным опытом обучения студентов. Оставшиеся члены группы – 19 человек (6,2%) – воздержались от ответа.

Анализ результатов анкетирования на основе нормативных критериев показал, что большинство респондентов – 281 человек (92%) – усвоили нормы, правила и эталоны современного образования: В моей практике повышения квалификации, пожалуй, это была самая интересная программа: усвоил то, что раньше было непонятным, и теперь могу использовать все это на практике, даже ту методику, которую демонстрировали преподаватели факультета; На занятиях все было четко, конкретно, без воды. Все усвоил. Применю.

18 врачей-преподавателей (5,9%) заявили, что им не все было понятно, и, вероятно, они сделали ошибку, что не выбрали инновационное обучение: Эта программа смогла бы обогатить мой методический опыт, явно внесла бы разнообразие в формат курсов, которые повторяются каждые пять лет; Сожалею, что не выбрал инновационную форму обучения, меньше потратил бы времени на проезды, переезды и подмену на работе. С другой стороны, был сделан самостоятельный выбор, никто не неволил! Оставшиеся члены группы – 7 человек (2,3%) – оставили вопрос анкеты без внимания.

Анализ результатов исследования на основе индивидуально-вариативных критериев показал, что 274 слушателя (89,5%) не выразили желания индивидуализировать свое образова- ние: Заниматься педагогикой самостоятельно я вряд ли когда-нибудь смогу: мне это не интересно; Читать книги по педагогике скучно, в них столько сентенций и нравоучений, что начинаешь сомневаться в своих воспитательных возможностях. 29 человек (9,5%) заявили о том, что в процессе обучения не учитывались их склонности и способности, поэтому они хотели бы заниматься самостоятельно: Ну, конечно, нет, как это можно сделать? Я могу заниматься самостоятельно, но мне необходим помощник, консультант, чтобы своевременно решать задачи, связанные с самообразованием; Я не расторопна, закрыта. Мне было сложно вступать в дискуссии. С радостью буду заниматься самообразованием, да вот времени нет. Вынуждена ходить на курсы. 3 преподавателя (1,0%) группы не ответили на этот вопрос анкеты.

Анализ результатов анкетирования, в основе которых лежат индивидуально-личностные критерии, позволил зафиксировать следующую тенденцию: врачи-преподаватели, вовлеченные в процесс поддерживающего обучения, пассивны, не желают индивидуализировать свое образование, надеются на поддержку и сопровождение, не стремятся высказывать свою точку зрения, склонны к выполнению заданий репродуктивного характера.

Все сказанное свидетельствует о необходимости активизировать их мыслительную деятельность, направленную на рефлексию педагогической практики в условиях клиник и больничных комплексов, и технология, разработанная и апробированная на факультете повышения квалификации ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет», может стать способом решения такой проблемы.