Подготовка будущих учителей к здравотворческой деятельности: от предметоцентризма к здоровьецентризму

Понимая умом данный выбор, не можем не заметить, что он чреват серьезными угрозами для организма ребенка. То, как организуется «поход за знанием», то, как дети уже со школьной скамьи включаются в «погоню за успехом», вызывает серьезную обеспокоенность у многих медиков, ученых-педагогов, преподавателей высшей школы. Ведь бездумная интенсификация обучения ложится тяжелым грузом на здоровье школьников, негативно влияя в конечном итоге и на образовательные успехи растущего человека. Современные исследования недвусмысленно показывают, что именно состояние здоровья обучающихся становится серьезным препятствием для усвоения ими образовательной программы [4; 8]. В частности, напряженный учебный процесс провоцирует у современных школьников нарушение зрения. Характерно, что за время школьного обучения количество детей с миопией увеличивается в 2–3 раза (причем этот процесс приобретает более масштабный характер в инновационных учебных заведениях) [1, с. 6]. Прогрессирование близорукости у школьников неизбежно приводит к удлинению времени выполнения ими домашнего задания и, следовательно, к сокращению времени отдыха. Укорачивается у близоруких учеников по сравнению с их здоровыми сверстниками и длительность сна [Там же, с. 8]. Его продолжительность оказывается ниже физиологической нормы, что негативно сказывается на работе организма ребенка. Кроме того, приобретение школьником близорукости отрицательно влияет на его внимание и память – ключевые когнитивные функции, обеспечивающие успешность учебной деятельности. В частности, проведенное нами исследование школьников 14–15 лет г. Волгограда свидетельствует, что у подростков с аномалией рефракции скорость переключения внимания достоверно снижалась в течение учебного года, в то время как у мальчиков и девочек, не страдавших миопией, наблюдалась, наоборот, тенденция к ее увеличению [7, с. 43]. Как следствие, восьмиклассникам с близорукостью сложнее было отбирать нужную информацию, что затрудняло совершение ими учебного действия, мобилизацию психических процессов для решения задач, предлагаемых учителем.

Не меньшую проблему для освоения школьниками возрастающего потока информации, овладения знаниями, умениями и навыками создает гиподинамия, приводящая к нарушению действия различных систем организма детей (кровообращения, дыхания, опорно-двигательного аппарата и пр.). Как и мио- пия, недостаток двигательной активности препятствует концентрации внимания школьников на изучаемом материале. Об этом свидетельствуют, в частности, результаты исследования, проведенного нами среди волгоградских девятиклассников. Его экспериментальную группу составили подростки с повышенной двигательной активностью из Волгоградского мужского педагогического лицея, а контрольную – дети из общеобразовательных школ города. По итогам эксперимента было установлено, что устойчивость и распределение внимания оказались более высокими у испытуемых, не страдавших гиподинамией [6].

Таким образом, «благое намерение» интенсифицировать учебный процесс способно обернуться нарождением все новых проблем для здоровья школьников. Фиксируемый отечественной статистикой рост заболеваемости по мере продвижения по «школьной лестнице» говорит не только о состоянии общественного здоровья в России, но и о качестве подготовки в педвузах будущих учителей к деятельности, именуемой в науке «здоровьеформирующей», «здравотворческой». Не вдаваясь в терминологические дискуссии, отметим, что, на наш взгляд, наиболее полно отражает императивы общества знания второй из вышеназванных терминов. Именно он ориентирует педагогов не на «сохранение» здоровья школьников путем копирования уже апробированных технологий, но на поиски педагогом средств и методов его укрепления .

Ошибкой или сознательной дезинформацией стало бы утверждение о том, что в педагогических вузах существует недооценка указанного вида педагогической подготовки. Реализуя требования, заложенные в нормативноправовых актах в области образования (федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и др.), университеты в лице их руководителей и профессорско-преподавательского состава неизменно включают здравотворческую проблематику в содержание вузовских учебных курсов.

Если обратиться к анализу учебных планов и основных профессиональных образовательных программ педвузов, то мы обнаружим, что в них имеется модуль или модули, которые условно и обобщенно можно назвать «Педагогика здоровья». Так, в учебные планы факультетов и институтов Волгоградского государственного социально-педагогического уни- верситета, Московского педагогического государственного университета включены модули «здоровья и безопасности жизнедеятельности» (в обоих вузах), «психолого-педагогический» (ВГСПУ), «психологический» и «педагогический» (МПГУ). Из аналогичных документов Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург), регламентирующих подготовку студентов по направлению «Педагогическое образование», вытекает, что за здравотворческую подготовку в вузе отвечает модуль «психолого-педагогический», а из документов Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета – модули «здоровьесберегающий» и «психолого-педагогический». При этом нельзя не заметить, что структура всех упомянутых модулей сохраняет предметоцентричный характер. Иными словами, они включают в себя традиционные учебные дисциплины: «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Безопасность жизнедеятельности», «Психология», «Педагогика» и пр. Эти предметы отражают сложившееся в научном мире Нового и Новейшего времени разделение наук на «гуманитарные», «естественные» и пр.

Между тем еще в конце ХХ в. на Международной конференции по высшему образованию в Париже констатировалась необходимость следовать при составлении программ учебного процесса принципу трансдисципли-нарности [10]. Авторы «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры» резонно указывали, что именно такой подход поможет решению социальных и экологических проблем. Применительно к здравотворческой подготовке будущих учителей это означает, что следует стремиться перейти от «суммирования» содержания дисциплин (социальных, гуманитарных, естественно-научных и пр.) к его интегрированию в рамках трансдисциплинарных курсов и модулей. Тем самым их здравотворческое содержание будет представлять собой « единство со всеми присущими ему чертами – нераздельностью составляющих, относительной их автономностью, взаимосвязью, целостностью системы взаимодействия» [2, с. 5].

Мы не рискнем призывать сразу и бесповоротно отказаться от традиционного предметоцентричного подхода к организации здравотворческой подготовки будущих учителей. Более того, мы не можем не признать, что «традиционное» означает «проверенное временем» и «испытанное на прочность». Но при этом очевидно, что пришло время обсудить варианты здоровьецентричной структурной организации здравотворческой подготовки будущих учителей. В соответствующем модуле (он мог бы именоваться «Педагогика здоровья») должны присутствовать, с нашей точки зрения, три раздела (учебных курса): 1) ценностно-мировоззренческий, 2) медикопедагогический, 3) технолого-педагогический.

Первый из названных курсов призван представлять будущим учителям идеалы здра-вотворчества в их исторической ретроспективе и в связи с существовавшими в разные исторические периоды практиками сохранения и укрепления здоровья (Античность, Возрождение, опыт восточных цивилизаций и пр.). В процессе его освоения студенты педвуза должны определиться со смыслом здравотворче-ства. Второй раздел модуля (курс) – медикопедагогический – должен включать в себя гигиенические, психо- и анатомо-физиологические знания, представленные в возрастном разрезе, знание особенностей функционирования отдельных систем организма и способов оказания первой медицинской помощи детям, взаимосвязи физиологических и когнитивных процессов. Наконец, третий – технологопедагогический – призван раскрывать концепции подготовки учителя к деятельности по сохранению и укреплению здоровья учащихся, сложившиеся в современной педагогической науке, обеспечивать овладение педагогическими технологиями, побуждающими детей к заботе о своем здоровье. Благодаря такой структурной организации в сознании будущих учителей сложится не мозаика знаний (гигиенических, анатомо-физиологических, педагогических и т. д.), но целостная картина, фокусирующая их внимание собственно на здоровье и путях его сбережения и развития. Названный модуль позволил бы формировать у выпускников педвузов не только «жесткие» (профессиональные) компетенции и навыки, но и «экзистенциальные» – те, которые могут применяться ими в течение всей жизни и в самых разных жизненных ситуациях.

Модуль, условно названный нами «Педагогика здоровья», сыграет свою роль в подготовке студентов педвузов к профессиональной деятельности в области укрепления здоровья детей лишь при условии, если он окажется структурным элементом образовательного процесса, обладающего такими характеристиками, как многосторонность, целенаправленность и сотворчество. Под многосторонностью в данном случае понимается интеграция обучения с другими видами деятельности, об- разовательной среды и образовательного опыта, интереса вуза и школы, педагога и обучающегося. Под целенаправленностью – нацеленность как на прагматические цели профессиональной подготовки, так и на высокие цели общественного благополучия, личного и коллективного развития. Под сотворчеством – равное участие всех субъектов образования в его проектировании и организации [3, c. 48–54]. Иначе говоря, переход от «предметоцентрично-сти» к «здоровьецентричности» в структурировании учебного материала должен происходить в процессе более широкой трансформации педагогического образования. А именно – превращения университета из «индустрии по производству специалистов» в образовательную экосистему, ориентированную на обучение «через целостный опыт и активное вовлечение», формирующую мотивы к пожизненному образованию (life long learning), которое не ограничено рамками специализированных образовательных учреждений.

В свете сказанного заметим следующее. «Конечной целью» подготовки будущих учителей к деятельности по укреплению здоровья обучающихся оказывается даже не сохранение у детей нормального самочувствия и комфорта. Ею выступает, выражаясь словами президента Международного общества системных наук А. Ласло, «процветающее общество “мудрости”». Последнее же включает в себя вну-триличностное «процветание» (образ жизни, дающий индивидуальное здоровье и счастье), межличностное (поддержка здоровья, коллективного и радостного самоощущения сообщества от жизни) и межвидовое (умение жить в гармонии с природой, экосистемой) [11]. В такой социокультурной трансформации педагог оказывается ключевой фигурой, обеспечивающей превращение человека из объекта, подверженного влиянию обстоятельств, в «субъекта, “господствующего” над ними, вершащего их» [9, c. 88].

Тезисно подытожим сказанное. Первое. Переход к обществу знания не только рождает возможности для самоосуществления человека, но и продуцирует угрозы для его здоровья, связанные с необходимостью усвоения стремительно обновляющейся информации, желанием самореализоваться, удовлетворить жажду познания. Второе. В этой связи на высшую педагогическую школу ложится ответственность за подготовку учителя, способного обеспечить высокую жизнеспособность индивида, сохранить и нарастить его здоровье. Третье. Для того чтобы педагогические вузы смогли выполнить эту миссию, надо пересмотреть структурную организацию здравотворческого материала, отказаться от построения его по принципу предметоцентризма в пользу принципа здоровьецентризма. Четвертое. Указанное переструктурирование имеет смысл лишь в контексте трансформации российских университетов в образовательные экосистемы – сообщества субъектов, придерживающихся (возможно) разных точек зрения, но преследующих общие цели обучения и воспитания, во имя чего они интегрируют свои усилия, сотрудничая для этого с различными заинтересованными сторонами, включая неинституа-лизированные образовательные сети, онлайн-сообщества, социальные движения и пр.