Подготовка магистров в системе непрерывного педагогического образования как целостный педагогический процесс

Современное российское высшее образование переживает период серьезной трансформации. Согласно планам, изменения затронут как структуру высшего образования, так и его содержание. При этом одной из основополагающих является установка на то, что не должно быть потеряно качество трансформируемой системы. В данной работе мы попытаемся рассмотреть варианты изменений в педагогической магистратуре как элементе системы непрерывного педагогического образования. Для подобного анализа наиболее подходящим является, на наш взгляд, целостный подход, позволяющий проанализировать и непрерывное педагогическое образование, и магистерскую подготовку в его составе как целостные педагогические процессы.

Применительно к педагогическим процессам В.С. Ильиным был определен ряд свойств, наличие которых отражает их целостный характер. Несмотря на то, что эти свойства были выделены автором еще в середине 1980-х гг., они, на наш взгляд, не утратили своего методологического значения. Всего В.С. Ильин выделяет четыре группы свойств, которые выстраиваются в определенную таксономию: функциональные и структурные свойства, свойство единства элементов (компонентов) процесса и способность его к саморазвитию. Очевидно, что свойство единства компонентов (элементов) является одним из высших проявлений свойств структурных, а способность процесса к саморазвитию выступает в качестве одной из его наивысших функций по отношению к субъектам данного процесса [3, с. 29–33]. Таксономичность перечисленных свойств обусловливается тем обстоятельством, что при отсутствии или недостаточной представленности более ранних свойств у рассматриваемого процесса невозможно присутствие свойств более поздних. В системном анализе используется следующая совокупность характеристик: элементный состав, структура, характеризующая взаимосвязь и взаимодействие этих элементов; функции, появляющиеся и реализуемые системой вследствие этого взаимодействия. Исследуются эти характеристики в обратном порядке – по степени убывания их сложности: от определения функций системы к выявлению взаимодействий и связей между элементами, порождающими эти функции, далее к уточнению элементного состава системы (функциональный, структурный и субстратный анализ). По В.С. Ильину, в русле целостного подхода мы рассматриваем свой предмет (целостный педагогический процесс) как часть в составе целого – педагогических процессах более общего, высокого порядка, что позволяет обнаружить реализуемые им в этом целом функции; затем выявляем связи и взаимодействия, которые вызывают к жизни

эти функции; после чего переходим к уточнению элементного состава. В случае с педагогическими процессами и системами это могут быть содержание, методы, технологические приемы и т.д.

Магистратура в современной системе непрерывного педагогического образования выполняет ряд очень важных функций. Это и углубление опыта в сфере избранного вида профессиональной деятельности, и реализация возможности получить дополнительное образование, освоив смежную или совсем новую профессию, и подготовка к эффективной научной деятельности в избранной профессиональной сфере. Реализация всех этих функций сопряжена с повышенным уровнем сложности изучаемых программ и реализуемых в процессе обучения практик. Исходя из целевых установок прежних лет, с момента присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу в 2007 г. высшее образование в нашей стране должно было обеспечить соответствие уровня подготовки своих выпускников западноевропейским стандартам (с целью взаимного признания дипломов о высшем образовании), расширение сфер академической мобильности, а также успешное продвижение своих выпускников на рынке труда. В этом направлении создавались и трансформировались образовательные стандарты высшего образования, которые в своей ныне действующей версии (ФГОС ВО 3++) должны быть сопряжены со стандартами профессиональными. Появившиеся и зафиксированные в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (статья 10 часть 5) уровни высшего образования – бакалавриат, специалитет, магистратура, подготовка кадров высшей квалификации – образуют в некотором смысле преемственное единство. Особенно это касается связки бакалавриат-магистратура, ставшей наиболее массовой и распространенной формой высшего образования. Непрерывность образования на этих уровнях подтверждается статистическими данными: в период с 2016 по 2023 гг. доля студентов магистратуры до 25 лет (т.е. поступивших в магистратуру сразу или вскоре после окончания бакалавриата) составляла большинство – 62–75% от общей численности [8, с. 20–21]. Таким образом, современная магистратура является логическим завершением обучения на уровне бакалавриата, выпускники которого до сих пор воспринимаются многими работодателями как «недоспециалисты» и испытывают серьезные затруднения с выходом на рынок труда [1, с. 466]. Не изменила полностью эту ситуацию даже добавленная в виде исключения специально для педагогического образования система «двойного бакалавриата» (направление подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» сроком обучения в 5 лет). В этой связи понятной становится серьезная практическая ориентированность магистерской подготовки, также нашедшая свое отражение в действующих федеральных стандартах. Однако в магистратуре, помимо сугубо профессиональной подготовки, на сегодняшний день отчетливо просматривается еще одна образовательная линия – подготовка к систематической научно-исследовательской деятельности в избранной сфере деятельности [8, с. 6]. Все это полностью согласуется с концепцией научного образования В.С. Леднева и его коллег, согласно которой существует три основных отрасли или сферы образования: общее, профессиональное и научное, которые по-разному представлены на различных его уровнях [4, с. 33–34]. Уровень высшего образования, согласно данной концепции, в наибольшей степени насыщен образованием профессиональным и параллельно с ним – двумя сквозными линиями – основным и научным образованием.

Важно отметить, что высшее образование, как в ныне действующей системе, так и в русле планируемых изменений, является неоднородным. В нем четко прослеживается два подуровня: согласно существующей в настоящее время структуре, это бакалавриат-специалитет и магистратура; а согласно проекту изменений в структуре высшего образования, это базовое высшее образование и специализированное высшее образование. И если на первом подуровне ожидаемо доминирует профессиональная составляющая, то на втором главенствование ее не так очевидно. Более понятным и ожида- емым в содержании образования в магистратуре, в соответствии с концепцией В.С. Леднева, было бы доминирование научной составляющей. Ведь именно эта сфера образования должна быть ведущей на следующем уровне образования (высшем), способствовать подготовке кадров высшей квалификации, согласно ныне действующей структуре, или аспирантуре (адъюнктуре), согласно проекту изменений в структуре высшего образования. Тогда выстраивается следующая структура: общее среднее образование с преобладанием в нем сферы собственно общего образования и усиливающихся к его окончанию линий профессионального и научного образования как связующее звено и адаптационная модель к освоению следующего уровня образования – высшего, где главенствующей сферой становится профессиональное образование; а сквозные линии общего и научного образования выступают структурными элементами, обеспечивающими целостность системы непрерывного педагогического образования. Важным обстоятельством в этом плане является то, что согласно предлагаемым Минобрнауки изменениям, уже на уровне высшего образования (не специализированного) одним из основных результатов предполагается полноценное освоение профессиональных компетенций в согласовании с соответствующим профессиональным стандартом. Таким образом, на следующем уровне ожидаемой является сфера научного образования и подкрепляющие ее структурообразующие линии общего и профессионального образования. Однако, согласно планируемым изменениям, в этой системе выше находится еще два уровня – специализированное высшее образование, для педагогического образования представленное в виде магистратуры, и аспирантура, выделенная в отдельный уровень образования. Таким образом, если для аспирантуры все более-менее ясно: там ведущей сферой будет научное образование, сохранившее рудиментарные формы общего и профессионального образования, то для магистратуры просматривается ситуация «витязя на распутье». С одной стороны, это уже не в чистом виде профессиональная подготовка, с другой – еще и не полностью научная деятельность.

Поскольку, согласно проекту, педагогическая магистратура предполагается исключительно на основе профессиональной педагогической подготовки на уровне базового высшего образования, нам представляются здесь такие варианты. Во-первых, магистратура, реализующая научное образование с целью подготовки своих выпускников к прикладным научным исследованиям (руководство или участие в исследовательских проектах) в педагогической сфере. Ведь педагогика, в первую очередь, – прикладная наука, педагогическая практика остро нуждается в квалифицированных разработчиках методических и технологических средств, доводящих уже существующие педагогические концепции до стадии практической реализации (производя практико-методические и конструктивно-технические знания, согласно терминологии Г.П. Щедровицкого [9, с. 53–57]). Во-вторых, магистратура может удовлетворять спрос на подготовку к систематической научно-исследовательской деятельности, ориентированной на производство нового научного знания в педагогике, обеспечивающего реализацию нормативной и прогностической функций педагогической науки. В-третьих, возможно сочетание первого и второго вариантов в различных пропорциях. У каждого варианта имеются и позитивная, и негативная стороны. Чтобы лучше осознать, какой из вариантов является наиболее предпочтительным с точки зрения целостного подхода, то есть обеспечивает магистратуре возможность быть полноценной частью в составе целого – непрерывного педагогического образования, – обратимся к анализу структурных характеристик магистерской подготовки.

Программа современной педагогической магистратуры, согласно ныне действующей версии Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), включает 3 основных блока: дисциплины, практики и итоговая аттестация. Первые два блока подразделяются на 2 части – обязательную и формируемую участниками образовательных отношений. При этом блок дисциплин построен по модульному принци- пу, каждый модуль реализует какую-либо определенную направленность и включает несколько дисциплин, обеспечивая полноценное формирование группы компетенций (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных).

Относительно планируемых изменений на уровне специализированного высшего образования, соответствующего уровню магистратуры, мы можем судить в основном на основе тех программ, которые реализуются в пилотных вузах, определенных указом Президента РФ №343 от 12.05.2023 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» [6]. Так, в одном из них – Московском авиационном институте (национальном исследовательском университете) – предложена следующая модель. После поступления каждый студент получает возможность выстроить свой собственный образовательный маршрут в несколько этапов. На первом этапе в конце первого семестра обучения уточняется направление подготовки, а затем по окончании второго семестра определяется объект исследования и трек, на основании которых осуществляется уточнение специализации. Треков предлагается два: 1) профессиональный, ориентированный на самореализацию в одном из приоритетных направлений технологического развития; 2) исследовательский, связанный с самореализацией в научно-исследовательской сфере. Возможность для поступления в аспирантуру предоставляет исследовательский трек. Образовательная программа построена по модульному принципу. В нее входят модули двух видов: «ядра» (фундаментальный, цифровых компетенций, бизнеса) и профессиональный (специализации, перспективных технологий, педагогики (только в рамках исследовательского трека)). Системообразующей при освоении данной программы является проектная деятельность, реализующаяся на протяжении всего обучения и включающая выполнение нескольких различных проектов, интегрирующихся в комплексной выпускной квалификационной работе, защита которой и ознаменовывает процесс обучения. Программой также предусмотрена распределенная практика, которая проходит в течение первых трех семестров на базе предприятий, а также лабораторий и научных центров университета [5].

Как видим, в одном из пилотных вузов по внедрению новой модели высшего образования реализуется третий из рассмотренных нами вариантов – компромиссный, что представляется вполне разумным, поскольку дает возможность выстроить максимально гибкую траекторию профессионального становления студента. При этом следует отметить, как показывают исследования, научно-исследовательская направленность магистерской подготовки более востребована среди недавних выпускников бакалавриата, в то время как профессионально-практическая – среди более старших абитуриентов [8, с. 6]. Целостность данной структуры обеспечивается через содержание (оно выстроено по принципу взаимодополнения), организацию образовательного процесса (оно выстроено по принципу возрастания сложности и этапности в освоении различных элементов содержания), деятельность студентов (организуется в иерархической зависимости – есть ведущая (проектная) и сопутствующие ей деятельности (в рамках учебного процесса и распределенной практики)), а также системообразующий элемент – выпускную квалификационную работу, разрабатываемую в процессе всех перечисленных видов деятельности.

Единство элементов в педагогическом процессе подготовки магистров в сфере педагогики и образования обеспечивается за счет их тесной связи и взаимозависимости внутри образовательной программы. Блоки дисциплин и практик взаимосвязаны в силу того, что каждая из практик, предусмотренных учебным планом, обеспечивает практическую реализацию тех компетенций, которые формируются дисциплинами соответствующего модуля, а итоговая аттестация призвана обеспечить возможность для полноценного раскрытия этих компетенций в процессе выполнения экзаменационных заданий-кейсов. Кроме того, практики в составе магистерской программы призваны также обеспечить полноценное освоение тех видов деятельности, на которые ориентирова- 85

на подготовка по соответствующей магистерской программе (в педагогическом образовании это могут быть педагогическая, проектная, методическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская деятельность, сопровождение, а также научноисследовательская деятельность). Обеспечивая это единство элементов внутри себя, магистерская подготовка также образует единство с другими уровнями образования – бакалавриат-специалитет на уровне ниже и аспирантура на уровне выше. Однако, как показывает практика, этот момент чаще всего подвержен нарушениям. Так довольно часто наблюдается дублирование дисциплин и практик с уровня бакалавриата в программах магистратуры [2]. В свою очередь, аспирантская подготовка во многом воспроизводит программы методологического блока магистратуры. В результате этого для обеспечения единства в перечисленных уровнях как элементах целостного процесса непрерывного педагогического образования необходимо избегать прямого дублирования, заменяя его на более продуктивный концентрический принцип построения программ, обеспечивающий восходящее движение «по спирали». В данном случае мы можем лишь высказать пожелание и выразить надежду, что в процессе предполагаемых изменений в системе высшего педагогического образования данное обстоятельство будет учтено. Ведь главная составляющая единства процессов обучения на бакалавриате-специалитете, магистратуре, аспирантуре (или в предполагаемом новом варианте – базовом высшем, специализированном высшем, аспирантуре) – это реализация генеральной цели непрерывного педагогического образования – становление профессионала-педагога, будь то педагог-практик, прикладник или педагог-исследователь, ученый.

Еще одним аспектом единства компонентов педагогического образования в магистратуре может стать взаимопроникновение деятельностей в составе практик и практической педагогической деятельности, которую уже реализуют многие студенты магистратуры. Здесь мы основываемся на данных исследования коллектива ученых Института образования НИУ «ВШЭ», где отмечается, что существенная часть студентов, обучающихся в магистратуре, совмещает учебу с профессиональной деятельностью, так или иначе связанной с их специальностью [8, с. 46–48]. Правда, в указанном источнике не выделяется отдельно педагогическая магистратура, однако наши собственные наблюдения в данном аспекте, проводившиеся в течение 13 лет над магистрантами, обучавшимися по направлению «Педагогическое образование», подтверждают приведенное утверждение и применительно к магистрантам-педагогам. В случае адаптации заданий по практикам к особенностям выполняемой магистрантами профессиональной деятельности, а также установления более гибких графиков представления отчетности, учитывающих циклограммы этой деятельности на рабочих местах, такое совмещение работы и учебы могло бы из слабой стороны учебного процесса превратиться в его достоинство и обеспечить еще один аспект единства педагогического процесса.

Способность к саморазвитию процесса магистерской подготовки в структуре непрерывного педагогического образования, на наш взгляд, может проявляться через такие внешние признаки, как поступление в аспирантуру с последующим результатом – успешным выполнением и защитой кандидатской диссертации, а также успешное трудоустройство и последующее саморазвитие в избранной профессиональной сфере.

Таким образом, мы можем констатировать наличие определенных признаков как в ныне действующей педагогической магистратуре, так и в перспективных планах ее трансформации, так или иначе соответствующих целостным свойствам педагогического процесса.

В системе непрерывного педагогического образования магистратура выполняет такие функции, как углубление опыта профессиональной деятельности, предоставление дополнительного образования, подготовка к научно-практической и научно-исследовательской деятельности в сфере педагогики и образования. В современной педагогической магистратуре, в соответствии с концепцией научного образования В.С. Леднева, а также с учетом запросов общества и рынка труда, ожидается реализация подготовки к систематической научно-исследовательской деятельности (исследовательский трек) в сочетании с подготовкой к научно-практической деятельности в педагогической сфере (профессиональный трек), обеспечиваемые соответствующей целостной структурой содержания и организации образовательного процесса, а также деятельности студентов, в которой в качестве системообразующего элемента выступает выполнение выпускной квалификационной работы. Степень и характер сочетания этих двух составляющих являются ключевыми факторами профессиональной успешности будущих выпускников магистратуры, а, следовательно, и целостности педагогического процесса в ней.