Подходы к анализу диссертационного исследования по педагогике как средства развития педагогической науки

К началу XXI в. в силу различных социально-политических, культурно-цивилизационных и научно-институциональных процессов изменился статус педагогической науки в системе науки, возросла значимость диссертационных исследований по педагогике, что привело, в свою очередь, к возрастанию влияния педагогики на развитие гуманитарного научного знания и на жизнь людей. Обоснованию этого тезиса и посвящена данная статья.

Описание изменившегося статуса педагогики в науке возможно с нескольких позиций; во-первых, с точки зрения места педагогики в системе наук вообще и наук о человеке в частности; во-вторых, с точки зрения достижений науки; в-третьих, с точки зрения изменившихся смыслов научной деятельности в современном мире.

Определение места педагогики в системе наук предполагает анализ подходов к классификации науки. В истории науки существовало немало классификаций, построенных на основе методологических различений: генерализации и индивидуализации; эмпирического и теоретическо- го; индуктивности и дедуктивности. Первую классификацию, основанную на различении познавательных способностей человека, как известно, привел Ф. Бэкон. Позже различные подходы развивались в трудах Фитхе, Шеллинга, Канта, Гегеля, Энгельса. Самостоятельное место в этих и других классификациях педагогика заняла лишь в XVII в., развиваясь до этого времени в лоне философии.

Мощное развитие в середине ХХ в. естественных наук (межнаучный синтез), кибернетики, информатики привело к необходимости построения новых моделей классификации наук. Из наших современников наиболее значительные труды по этой проблеме принадлежат Б.М. Кедрову (основные работы опубликованы в 80-х годах XX в.). Ученый разделяет естественные, общественные науки и философию. В его линейной схеме классификации наук (существует также разветвленная схема) педагогика наряду с психологией, политической экономией, науками о государстве, историей искусства и искусствоведения, языкознанием отнесена к наукам о базисе и надстройках. Классификация Б.М. Кедрова имеет ряд ценных свойств: в ней нашли отражение многие из основных линий взаимосвязи между отдельными науками и комплексами наук, в частности, она четко отражает деление научного знания на общее и частное; в ней нашли отражение основные направления научного знания, показано, что сложные по своим предметам науки переходят одна в другую постепенно, имея на стыке переходные дисциплины. Диалектика взаимодействия наук выражается прежде всего в их движении вперед и навстречу друг другу. Б.М. Кедров, в частности, отмечал, что «если раньше при упоминании об их взаимодействии имелись в виду главным образом смежные (по их иерархическому ряду) науки, то теперь говорят о взаимодействии всех наук вообще и в особенности о науках, далеко стоящих одна от другой в их общем ряду» [6: 117 – 118]. Далее, характеризуя состояние наук второй половины ХХ в., ученый отмечал: «Сегодня речь идет о глубоком, коренном, качественном изменении в самой структуре научного знания, о полном перевороте в методологии науки, о том, что начинает ломаться веками утвердившееся членение науки на отдельные ее отрасли и зарождается прин- ципиально новый подход к самой основе того, что называется наукой» [6: 118].

Несколько иначе видел классификацию наук А.А. Ляпунов [11](конец 60-х годов ХХ в.). Рассматривая ее в связи с проблемой образования, он выделил три комплекса наук: комплекс точных наук, комплекс естественных наук, комплекс общественных наук. В этой классификации заслуживает внимания включение в систему основных наук кибернетики и технических наук, но, к сожалению, места педагогике в ней не нашлось.

Значительный интерес представляет классификация В.С. Казаковцева (середина 60-х годов ХХ в.), в которой нашли отражение особая роль математики, суть физики, химии и кибернетики, а также взаимосвязь этих наук с практическими областями человеческого знания. В этой классификации педагогические науки отнесены наряду с астрономией, метеорологией, биологическими, техническими, экономическими и юридическими науками к абстрактно-теоретическому уровню науки.

Во всех представленных моделях классификации наук мы видим отражение логики развития технических и естественных наук. Гуманитарные науки в этих моделях представлены достаточно обобщенно. Заметим, что в классификациях Б.М. Кедрова [6] и В.С. Казаковцева [5] речь идет о педагогических науках, а не о педагогике. Очевидно, это связано с тем, что действительно ХХ в. по праву считается веком естествознания и техники. Этот тезис может быть подтвержден моделью классификации наук, предложенной В.С. Ледневым, в которой он также не выделяет педагогику или педагогические науки, а большее внимание уделяет естественным наукам.

Наступивший XXI в. – век гуманитарного знания, т.к. некоторыми философскими течениями XX в., прежде всего экзистенциализмом, был оспорен принцип общезначимости научной истины как особого типа знания. Сегодня особую ценность имеет не истина как знание об объекте, а истина личностного бытия человека, поэтому необходимы новые модели классификации наук, в которых уже гуманитарное знание будет задавать направление развития научной мысли.

Еще в середине 80-х годов ХХв.

В.Е. Гмурман высказывал мнение относи- тельно новой роли педагогики в ряду наук: педагогика призвана как можно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать) сведения из философии, социологии, психологии.

Примерно в то же время В.И. Журавлев [3] в монографии «Педагогика в системе наук – о человеке» отмечал, что при разработке межнаучных связей педагогики ориентиром служат выделяемые науковедением классы наук – естественные, общественные и прикладные, практические, в том числе технические. Ссылаясь на работы философов, ученый пишет о том, что в каждом историческом периоде развития и синтеза наук выделяется своеобразный «лидер», в роли которого выступают те или иные отрасли знания. Развивая этот тезис, можно предположить, что сегодня наступает время лидерства гуманитарного знания, в том числе и педагогики. Почему такое предположение имеет право на существование? Это связано с включением в «тело» знания в качестве необходимого и неотъемлемого компонента субъекта познания и, соответственно, с усилением роли метода понимания в системе S-S, включением понимания в контекст современности и необходимостью принятия в качестве критерия научности «глубины понимания» [4]. Своеобразным индикатором данного процесса является усиливающийся разрыв между естественными и гуманитарными науками, в результате которого естественные науки знают, «как делать», но не знают, «что» (поскольку смыслы и ценности оказались вне их поля зрения). Этот разрыв, в свою очередь, привел к выдвижению гипотезы о пределе развития классической естественной науки (Дж. Хорган, О.В. Крылов).

В системе современного научного знания четко вычленяется дисциплинарно организованная наука с четырьмя основными блоками научных дисциплин – математика, естествознание, технические и социально-гуманитарные дисциплины (В.С. Степин). В этой сложной системе непрерывно возрастает значение педагогики как науки, которую можно рассматривать с разных позиций как:

• •    обоснованное знание об окружающей действительности;

• •    деятельность, направленную на познание природы и общества;

• •    обобщение идей и фактов;

• •    процесс накопления знаний, проходящий разные ступени [12].

Развиваясь в течение многих столетий, наука привнесла в жизнь человека множество изменений, в том числе и вред, т.к. наука создала средства, способные погубить мир, и при этом оказалась «не готова к системному обоснованию и обеспечению его спасения» [14: 51]. Средства, имеющие поистине глобальное значение, на практике наполняются тем содержанием, которое соответствует наиболее активно проявляющим себя ценностным ориентациям значительной части человечества. Как известно, значительный вклад в развитие ценностных установок и ориентаций человека вносит образование, являющееся объектом исследования педагогики как науки. Поэтому и возможно говорить о миссии и возрастающей роли педагогики как науки.

Традиционный образ науки, ассоциирующийся с непрерывно прогрессирующей системой знаний об окружающем мире, обеспечивающей человеку возможность воздействия на этот мир с целью удовлетворения своих желаний и потребностей, дополняется сегодня различного рода опасениями, порожденными ухудшением экологической ситуации, технологическими катастрофами и т.п. Поэтому, как замечает С.С. Гусев [2], сегодня растет разочарование в возможностях человеческого прогресса на пути использования результатов, получаемых учеными, и усиливается убеждение в исчерпанности научного потенциала, в необходимости поиска иных путей и средств для оптимизации взаимодействий человека и мира. Этого же мнения придерживается и президент Международной ассоциации философских обществ И. Кучуради [9], отмечая, что реализуемая многими странами третьего мира «политика развития», а развитыми странами – курс на все больший рост промышленной продукции и технический прогресс привели к целому ряду тяжелейших последствий, таких как неконтролируемое использование природных ресурсов, загрязнение окружающей среды, угроза ядер-ной энергии и т.п. Тупик, в который завела весь мир политика развития, был замечен в 1970-е годы, когда люди в развитых в промышленном отношении странах начали говорить о необходимости «новой концепции развития», о необходимости

«внести в развитие культурное измерение». Таким образом, констатирует И. Кучура-ди, сегодня разворачивается политика культурного развития, понимаемая в основном как расширение возможностей для масс «иметь доступ к культуре и к участию в ней», т.е. доступ к тем видам деятельности, которые, как считалось, дают возможность развивать свой потенциал как человеческих существ. Речь идет от таких видах деятельности, как артистическая, научная, философская. Таким образом, создание условий для самоопределения личности, также исследуемого педагогикой, в указанных и аналогичных видах деятельности сегодня видится ведущим средством «снятия» проблем жизнедеятельности, порождаемых наукой.

Позитивные достижения современной науки не нуждаются в доказательстве. Однако, наряду с накоплением полезной информации, в науке происходят процессы, которые В.Н. Сагатовский обозначает как «вненаучные (характер использования ее достижений) и внутринаучные помехи» [14: 46 – 47]. И те и другие виды помех имеют аксиологическую основу, т.к. именно базовые ценности определяют меру добра и зла в использовании результатов научных исследований и задают направление научно-исследовательской деятельности изнутри самой науки. Ученый выделяет следующие факторы, которые оказывают влияние на развитие указанных помех:

• •    Воля к власти самих ученых, являющаяся проявлением синдрома культуры Запада («знание – сила»), которая и породила феномен современной науки. Некоторые ученые испытывают угрызения совести, осознав, что их открытия послужили неправому делу (раскаяние исследователей, способствовавших созданию ядер-ного оружия). Другие (например, всю жизни работавший над изобретением смертоносного оружия американец Э. Теллер) вполне удовлетворены собой. Но в любом случае ощущается недостаток чувства меры в ситуациях, когда господствует позиция: творчество нового – превыше всего; оно служит масштабом для определения значимости личности; во имя открытия нового «все дозволено».

• •    Абстрактная любознательность, когда открытие или изобретение нового вы-

• рывается из контекста возможных его последствий для человеческого и мирового бытия в целом. В.Н. Сагатовский называет этот фактор синдромом «Колыбели для кошки»1. С одной стороны, бескорыстная любознательность – это источник познания. Науке известны такие факты. Например, страстное увлечение природой юного Ч. Дарвина привело к тому, что уже в зрелом возрасте он создал теорию эволюции. Видимо, такое бескорыстие было возможно в эпоху становления науки Нового и Новейшего времени. Сегодня ученый, просто играющий с «философским камнем» знания, может быть не менее опасен, чем тот, кто стремится овладеть им ради всемогущества. А с другой стороны, абстрактная любознательность граничит с безответственностью.

• •    Мимемис (мимикрия² под научную деятельность для некоторых ее участников). Развитию этого фактора способствует массовый характер науки, в которую некоторые ученые идут не ради удовлетворения стремлений к познанию и открытию истины, а ради элементарной карьеры. «Сообщества поддерживающих друг друга посредственностей вырабатывают свои стандарты “научного” поведения, культивируют “научную” моду и оказываются весьма агрессивными по отношению к тем, кто хочет и способен добывать подлинное знание» [14: 48]. В этой связи В.А. Кутырев отмечает: «Говорят и пишут что угодно, руководствуясь потребностью выделиться, сказать что-нибудь оригинальное. Познание стало игрой. В этом суть постмодернизма как типа культуры» [8: 133]. Заметим, что охарактеризованная ситуация, на наш взгляд, не имеет ничего общего с постмодернизмом.

• •    Технократическое и идеологическое давление на науку, требующее от нее не-

• медленных прикладных результатов. Как тенденция такая требовательность вполне уместна. Но, отмечает В.Н. Сагатовский, когда она осуществляется недостаточно компетентными управленцами, подгоняется общей ориентацией на максимум и конкуренцией, имеет место при отсутствии реального контроля над возможностями и действительным состоянием бурно разрастающейся науки, результаты получаются весьма парадоксальные.

• •    Массовость и автономизация, ослабляющая возможность разумного контроля за ее функционированием и развитием (ученый подчеркивает, что речь не идет о бюрократическом диктате).

Общим итогом соединения ценностной направленности и обстоятельств, по мнению В.Н. Сагатовского [14], оказывается познавательная и нравственная безответственность . Иллюстрация этого вывода может быть сделана с помощью идеи этого автора, характеризующего следующие наиболее распространенные типы личностей ученых (хотя это слово он не употребляет, на смысл нижеследующего текста подсказывает именно этот термин):

• 1)    Респектабельные эмпирики, гордые тем, что следуют освященной традициями процедуре сбора информации, даже не догадываясь, что в основе их деятельности лежат не непреложные аксиомы, а обрывки весьма относительных теорий.

• 2)    Теоретики, «играющие в бисер» своих конструкций.

• 3)    Откровенные прагматики, «организаторы науки», смотрящие на нее как на форму бизнеса и средство карьеры.

• 4)    Утописты-фанатики, готовые спасать мир на основе явно нецелостных допущений.

• 5)    Технократы, считающие, что для решения всех проблем достаточно совокупности частных методик.

Возникает вопрос: каким образом в этот круг смыслов, проблем научно-исследовательской деятельности вписывается педагогика? Рискнув быть отнесенными по описанной классификации к группе теоретиков, играющих в бисер своих конструкций, или к группе утопистов-фанатиков, все-таки предложим педагогический путь уменьшения влияния вне-научных и внутринаучных помех. Он представляется нам в развитии идей науч- ного образования и их реализации в специализированной подготовке современного исследователя, которая до настоящего времени была прерогативой отдельных научных коллективов, научных школ, НИИ и т.д. Она не носила характер образования, которое с введением государственных требований к уровню образовательной подготовки исследователей (см. «Временные требования к основной образовательной программе аспирантской подготовки») становится чрезвычайно актуальным. Сегодня в подготовке исследователя в любой области науки нельзя ограничиваться только совокупностью знания самой науки и методов ее исследования, необходим учет механизмов освоения этого знания и, соответственно, развития исследовательской компетентности, тем более что в зарубежном и отечественном научно-педагогическом опыте к настоящему времени уже сложился ряд позиций относительно сущности и назначения научного образования.

Итак, анализ изменения роли педагогики с рассмотренных позиций ее места в классификации наук, а также миссии с точки зрения достижений науки и изменившихся смыслов научной деятельности в современном мире позволяет говорить о возрастании статуса педагогики в научно-исследовательском пространстве. Что позволит закрепить изменившийся статус педагогической науки? Ответ на этот вопрос сопряжен с поиском средств развития педагогики как науки.

Как известно, средствами развития науки являются научные исследования: НИР (фундаментальные, прикладные) и НИОКР. Заметим, что диссертация, как правило, в этом ряду не рассматривается. В современном мире, как отмечает Ю.Ю. Ковалев [7], все чаще говорят о крупных изменениях в структуре научных исследований, в которых на первое место выходят сложные, исторически развивающиеся системы, включая человека. Происходит постепенное сближение естественнонаучного и гуманитарного познаний. Изменения касаются и организационных форм науки. Развивающиеся процессы интеграции науки (НИОКР) и производства привели к созданию особых научно-исследовательских центров (Сибирский Академгородок), научно-промышленных парков (Силико- новая долина), исследовательских парков, научных парков и т.п.

В педагогике процессы развития протекают несколько иначе. В частности, в ней никогда не было НИОКРов, существовали НИРы. Но только о НИРах говорить нельзя, обязательно нужно иметь в виду опытно-экспериментальную работу в школах как средство научной пробы на практике и важное средство получения достоверного знания, а также научные квалификационные работы – диссертации.

Традиционный путь получения нового знания в педагогике, закрепившийся в 50–80-е годы ХХ в., можно показать следующей цепочкой: 1) проблема – 2) построение программы исследования в рамках работы научной лаборатории (научная составляющая; это и есть НИР) – 3) ОЭР в школе (часто крупномасштабная) – 4) получение нового знания и его оформление в виде диссертации (или серии диссертаций по данной проблематике в рамках одной научной школы) – 5) продолжение исследований. Примером реализации такой цепочки является деятельность лаборатории по нравственному воспитанию на кафедре педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена в середине ХХ в. Ниже на схеме представлены темы докторских ис- следований, «выросших» в лаборатории по представленной цепочке, которые позже стали источником для развития научнопедагогических школ, известных сегодня в разных уголках России.

Таким образом, видно, что диссертация в педагогической науке не только фиксировала квалификацию исследователя, а выполняла приоритетную функцию средства получения нового теоретического знания. О значении диссертации в развитии педагогической науки говорит и тот факт, что только тогда знание становится знанием, когда его можно представить научному сообществу. В технике такой визиткой являются изобретения, в педагогике – констатация (фиксация, презентация) полученного знания в виде характеристики, принципов, закономерностей, моделей систем и т.д. в печатном виде, как правило, сначала в виде диссертации, а затем – монографии, учебника, рекомендаций и т.п.

К сожалению, мы вынуждены констатировать, что сегодня описанная выше цепочка получения нового знания в педагогике практически не действует. Связано это с тем, что отсутствует качественный анализ результатов и целостная панорама развития опытной работы в школе. Причина, на наш взгляд, заключается в том,

Индивидуальные исследования в рамках выполнения кандидатской диссертации

что не все современные диссертации по педагогике сегодня выполняются по школьной тематике (что было в основном в 50–80-е годы), надобность в школе как единственном месте проверки научных гипотез отпала, а потребность в поиске нового у школьных педагогов неистребима. С уходом заинтересованных ученых (выполняющих диссертацию, а значит, ведущих коллектив за собой в русле предлагаемых идей) из массовой практики ОЭР и приходом научных руководителей (зачастую являющихся уже состоявшимися учеными), строящих работу от проблем данной школы (что в переходный период многообразия ОУ и требуется) привело к тому, что постепенно из школьной ОЭР исчезла научная составляющая. Но сказать, что ОЭР не вносит никакого вклада в развитие педагогики тоже нельзя; она сегодня также изменилась. Все чаще ОЭР является средой «выращивания» молодых ученых из числа практикующих педагогов (опять-таки с целью выполнения диссертации).

Таким образом, можно зафиксировать, по крайней мере, три средства получения нового знания в современной педагогической науке – диссертационное исследование, ведение НИР, опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Причем диссертация в этом ряду постепенно выходит на первый план, во многом благодаря финансовым условиям современной научно-исследовательской деятельности.

Какой должна быть диссертация по педагогике сегодня, в условиях изменившегося статуса педагогической науки? Во-первых, это гуманитарное исследование со всеми присущими ему характеристиками гуманитарного знания [4]; во-вторых, это исследование, в котором объект для исследования черпается не из практики, а заимствуется из ранее сложившихся систем знания [15], но это означает не уход от практики, а новое взаимодействие с нею; в-третьих, педагогическое исследование сегодня – это во многом философское осмысление практики; в-четвертых, это исследование, которое может быть проведено с использованием как количественных методов (преимущество точных и естественных наук), так и качественных (преимущество гуманитарных наук); в-пятых, педагогическое исследование всегда коллективно, где диссертант должен показать меру своего участия в получении нового знания.