Повышение компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения

Одним из важнейших направлений деятельности в условиях модернизации системы образования является развитие кадрового потенциала. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обозначено, что педагогические работники, реализующие воспитательную программу в условиях дошкольного образования, должны обладать основными профессиональными компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей. Образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) не только получил богатый социальный опыт, но и реализовал в полной мере свои образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей.

Новые подходы к образованию детей с ОВЗ, ориентирующие его на удовлетворение их запросов, потребовали от педагогов иной подготовки к формированию инклюзивной образовательной среды в дошкольных образовательных организациях (ДОО). Анализ работ таких авторов, как Е.П. Белозерцев, Л.В. Бли-

нов, А.А. Бодалев, привел нас к пониманию проблемы профессиональной готовности, а также подготовки педагога по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения.

Выявляя особенности создания инклюзивной образовательной среды в условиях дошкольного учреждения как социально-педагогической проблемы, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день для общества и системы образования в целом особо актуально построение активной практики cоциализации детей с ОВЗ посредством интеграции их в социокультурную среду. Педагогическая интеграция означает совместное воспитание и обучение как здоровых детей, так и детей с ОВЗ.

Создание инклюзивной образовательной среды – важный шаг к демократическому и открытому обществу. Принимая дошкольников с ОВЗ в группу детского сада, мы принимаем их в общество, поскольку в процессе такой социализации ребенок получает доступ к дальнейшей реализации в жизни. Идея создания инклюзивной образовательной среды лежит в основе новой модели общества: высшего проявления культуры поведения, готовности принять каждого человека с его особенностями и видеть возможности, а не недостатки. Устранение несовершенств в создании инклюзивной образовательной среды возможно, но лишь практика покажет, что необходимо видоизменить, а что исключить вовсе [5].

Педагогам, работающим в группах инклюзивных ДОО, необходимо не только овладеть современными методологическими знаниями, технологиями в области инклюзивного образования, но и обогатить характер деятельности: овладев практико-направленным исследовательским подходом к преодолению проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ, научиться внедрять инклюзивные инновации в образовательный процесс на основе рефлексии собственной профессиональной деятельности. Это обусловливает необходимость разработки модели повышения профессиональной компетентности специалистов системы инклюзивного дошкольного образования [1].

Развитие системы повышения квалификации педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования предполагает использование метода моделирования для разработки структурно-дина- мической модели с целью внедрения и апробации экспериментальной технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей с учетом созданных в регионе условий, а также выявленных затруднений педагогов. Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и поли-структурных систем, функционирование которых определяется множеством внутренних и внешних факторов. Примем точку зрения Н.Н. Малярчука и Л.М. Волосниковой, которые под образовательной моделью понимают «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» [7, с. 18].

Изучая моделирование и социально-педагогическое проектирование, Б.А. Коростелев и Е.Г. Ильяшенко выделяют несколько видов моделей:

– описательную (представляет собой, как правило, текст, раскрывающий принципы преобразования, его этапы и технологии, показывает связь между проблемой, содержанием и результатами),

– структурную (определяет состав, иерархию элементов системы) [3].

Функциональная, или функциональнодинамическая, модель выявляет связь между элементами, раскрывает способы функционирования системы, в ней преобладает использование схем и сравнительных таблиц. Эвристическая модель обнаруживает новые связи и зависимости. Интегративная может объединять в себе компоненты как нескольких, так и всех видов моделей [3].

Опираясь на типологизацию образовательных моделей, предложенную Б.А. Коростелевым и Е.Г. Ильяшенко, мы можем определить разработанную нами модель как структурно-функциональную. С одной стороны, она отражает структурные элементы, с другой – показывает функциональные связи между ними.

На основе принципов моделирования, предложенных О.С. Кузьминой [4], с учетом требований к педагогическим моделям, разработанных А.В. Захаровой и М.С. Староверовой [2], нами была разработана модель повышения компетентности педагогов по соз-

Модель повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения

Профессиональная компетентность педагогов ДОО

Мотивационный компонент: ценностное отношение, личностная направленность, мотивация на достижение успеха по созданию инклюзивной образовательной среды	Личностный компонент: совокупность профессионально важных для работы в инклюзивной среде личностных качеств	Когнитивный компонент: наличие специальных знаний, необходимых для реализации инклюзивных принципов	Деятельностный компонент: умение организовать взаимодействие между всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса
Критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОО

Уровни готовности педагогов к созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения: низкий, средний, высокий

v

Этапы повышения готовности педагогов к созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения
1-й этап	2-й этап	3-й этап	4-й этап
Формирование ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования	Формирование системы теоретических и методических знаний в сфере инклюзивного образования	Формирование компетенций инклюзивной деятельности в целом и владения конкретными методами, способами, приемами в частности	Формирование профессионально значимых личностных качеств – эмпатии, ответственности и рефлексии для осуществления профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования

Методы обучения: решение ситуативных задач профессиональной направленности, метод круглого стола, современные методы интерактивного обучения, метод мозгового штурма, дискуссионные методы, выполнение исследовательских мини-проектов.

Формы обучения: учебные занятия, семинары, тренинги, мастер-классы, дискуссионные видеопоказы, круглые столы, индивидуальные и групповые консультации.

Средства обучения: программы и учебные планы образовательных учреждений, учебники и учебные пособия; инструкции по выполнению ситуативных задач и упражнений; методические рекомендации по подготовке к занятиям, специализированные журналы; видеоматериалы занятий, технические средства (компьютеры, презентационное и телекоммуникационное оборудование)

Результат: сформированость профессиональной компетентности педагогов ДОО по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения данию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения, которая состоит из взаимосвязанных компонентов, реализуемых в профессиональной деятельности: мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный (рис. 1).

Целью данной модели является проектирование процесса повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения. Поставленная цель определила следующие задачи:

• 1)    формирование у педагогов ДОО мотивации к овладению профессиональной компетентностью;

• 2)    ознакомление с сущностью, структурой, содержанием профессиональной компетентности педагогов, необходимых для их включения в учебно-профессиональную деятельность;

• 3)    корректировка процесса повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО с учетом результатов входной диагностики.

Реализация поставленных задач происходит через следующие компоненты, являющиеся компонентами готовности педагогов к созданию инклюзивной образовательной среды ДОО [6]:

• –    мотивационный (стремление к повышению компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО, самостоятельность, мотивация достижения, уверенность в себе);

• –    деятельностный (реализация социально-педагогических технологий эффективного повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО);

• – личностный (система индивидуальных установок в сфере межличностного общения, коммуникативные свойства личности, характеризующие потребность в общении, отношение к способу общения);

  – когнитивный (система интегрированных психолого-педагогических и социальных знаний).

Выделенные компоненты проходят процесс поэтапного развития.

Первый этап – формирование ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования – реализуется в процессе участия педагогов ДОО в организации и проведении научно-практических конференций и круглых столов по темам, связанным с внедрением инклюзивного образования, в разработке и организации разнообразных мероприятий и занятий, в которых принимают участие дети с ОВЗ. На данном этапе следование модели обеспечивает создание условий, способствующих формированию интереса к профессиональной деятельности в условиях работы с детьми с ОВЗ и необходимости внедрения инклюзивного подхода в образовательный процесс, а также формирования устойчивого интереса к теоретическим проблемам, научным исследованиям и практической деятельности в области инклюзивного образования.

Втор ой этап – формирование системы теоретических и методических знаний в сфере инклюзивного образования – реализуется в процессе изучения теоретических дисциплин, связанных с осуществлением инклюзивного подхода. На этом этапе происходит знакомство педагогов ДОО с основными понятиями инклюзивного образования, основными нормативно-правовыми документами, сопровождающими процесс инклюзии, а также с особенностями реализации инклюзивного образования в ДОО, в которых инклюзивный подход уже реализуется на практике.

Третий этап – формирование компетенций инклюзивной деятельности в целом и владения конкретными методами, способами, приемами в частности – реализуется в рамках прохождения курсов повышения квалификации в ДОО различного уровня, где на данный момент осуществляется инклюзивное образование. На этом этапе происходит закрепление профессиональных знаний, формирование основных профессиональных умений педагога ДОО, связанных с реализацией инклюзивного образования.

Педагоги ДОО на данном этапе учатся анализировать свою деятельность, применять знания и демонстрировать свои умения не только в стандартных ситуациях профессиональной деятельности, но и в условиях инклюзивного образования, требующих зачастую принятия нетипичных решений. Данный этап должен характеризоваться более высокой степенью самостоятельности и ответственности педагогов ДОО, расширением объема и сложности содержания образовательного процесса. На этом этапе педагоги должны под контролем опытных педагогов и педагогов специального образования проверить сформированные компетенции инклю- зивной направленности в практической деятельности.

Четвертый этап – формирование профессионально значимых личностных качеств (эмпатии, ответственности и рефлексии) для осуществления профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования – реализуется в рамках подготовки педагогами ДОО творческих проектов, связанных с анализом собственной профессиональной деятельности. Целью данного этапа является формирование профессионально значимых личностных качеств, необходимых педагогу ДОО для эффективной профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

В качестве ожидаемого результата, который указывает на эффективность реализации модели повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО, выступает позитивная динамика уровня сформированности компонентов готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования.

В соответствии с критериями сформи-рованности структурных компонентов выделяют следующие виды готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования:

– мотивационная – формирование интереса к профессиональной деятельности вообще и положительного отношения к особенностям профессии в частности; отражает сознательное стремление к пополнению и обновлению профессиональных знаний, в том числе в области инклюзивного; характеризуется отношением педагогов ДОО к необходимости внедрения инклюзивного подхода в образовательный процесс, устойчивым интересом к теоретическим проблемам, научным исследованиям и практической деятельности в области инклюзивного образования;

– теоретическая – формирование системы понятий, которую должен освоить педагог ДОО в рамках инклюзивного образования, в том числе осведомленность о специфике инклюзивного подхода в образовании, знания особенностей психофизического развития детей с ОВЗ, проектирование образовательного процесса детей с ОВЗ, а также представления об особых образовательных потребностях таких детей;

– практическая – умение применять методики и технологии организации инклюзивного образования, а также использовать раз- нообразные методы, приемы и формы работы с детьми с ОВЗ, направленные на социализацию детей в дошкольной среде и в обществе в целом;

– личностная – формирование у педагогов ДОО умений оценивать свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, в том числе с детьми, имеющими ОВЗ, анализировать и оценивать свои личностные и профессиональные качества как педагога, осуществляющего свою профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования [6].

Разработанная модель позволяет создать целостное представление о процессе формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в условиях системы повышения квалификации.

Остановимся более подробно на результатах итогового тестирования респондентов экспериментальной группы после проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации модели. Отметим здесь, что показатели уровня готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, проходивших обучение по предложенной модели подготовки кадров для «включенного» образования, значительно повысились.

Наибольшая положительная динамика наблюдается по мотивационному и деятельностному компонентам. Так, при изучении отношения педагогов ДОО к ценностям инклюзивного образования по методике В.В. Хитрюк [8] все педагоги отметили, что «каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности», «дети с нарушениями в развитии должны иметь доступ к обучению в обычных детских садах» и «инклюзивные дошкольные образовательные организации являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями и обеспечивают реальное образование и воспитание для большинства детей». Мнение группы таково, что ДОО должны создать условия для удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка. Таким образом, значительно повысился уровень профессиональнопедагогической мотивации педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, произошла интериоризация ценностей «включенного» образования в сознании педагогов.

У педагогов ДОО улучшилось понимание типов нарушений развития, с которыми придется столкнуться, если они будут работать в условиях инклюзивной образовательной среды. Наблюдается также повышение уровня сформированности педагогической рефлексии.

Педагоги ДОО осознали, что работа над собой – это внутренняя организация всей жизни, это ее стиль и содержание. Для того чтобы лучше организовать деятельность, раскрыть свой творческий потенциал, каждый из них может составить программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Это качество, которое поможет педагогам ДОО в непрерывном самообразовании и повышении профессиональной компетентности.

На этапе констатирующего эксперимента показатели готовности решать профессиональные задачи педагогами ДОО в обеих группах были невысокими. После прохождения практикума педагоги ДОО продемонстрировали высокий уровень способности осуществлять практическую деятельность в условиях инклюзивной образовательной среды. При решении педагогических задач следует отметить владение педагогам приемами вовлечения «особых» детей в совместную деятельность со здоровыми воспитанниками, знание способов формирования толерантного отношения к людям с ОВЗ как детей, так и родительского сообщества, умение проектировать пространство групповой комнаты с учетом образовательных и физических потребностей каждого участника учебно-воспитательного процесса.

Второй методикой, по которой определялся уровень владения педагогами ДОО инклюзивной практикой, стала оценка продуктов деятельности. Экспертизе подвергались такие работы, как конспект занятия с применением дифференцированного подхода, программа самообразования, эссе и разработка модели личности педагога инклюзивного дошкольного образования.

Анализ конспектов занятий показал, что педагоги ДОО научились:

‒ ставить цели и задачи занятий с учетом индивидуальных потребностей дошкольников в зависимости от особенностей их развития;

‒ выстраивать индивидуальную траекторию обучения и воспитания;

‒ подбирать дифференцированные задания в соответствии со способностями каждого ребенка.

На занятиях педагоги ДОО уделяют особое внимание режимным моментам, позволяющим снять эмоциональное и физическое напряжение детей. Отдельной строкой в технологической карте занятия многие педагоги выделяют действия педагога по отношению к детям с ОВЗ и основные направления коррекционно-педагогической работы. Положительным моментом является и то, что большинство педагогов ДОО ознакомились с примерами оформления документации по организации инклюзивного образовательного процесса в ДОО и успешно применяли эти знания на практике.

С разработкой программы самообразования на констатирующем этапе эксперимента педагоги ДОО не справились, поскольку не имели представления о том, какие пункты должны быть прописаны в такой программе. После прохождения практикума педагоги научились ставить цели и задачи повышения своей профессиональной компетентности, выявлять последовательные шаги по достижению этих целей. Анализ результатов деятельности показал, что у каждого педагога ДОО имеется свое отношение к инклюзивному образованию, но все понимают необходимость построения этого процесса.

Таким образом, оценка полученных результатов продемонстрировала положитель-нуюдинамикууровня сформированностипро-фессиональной компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения, что свидетельствует об эффективности реализации модели. Включение в данную модель в качестве основы обучения педагогов ДОО гуманитарных технологий способствовало развитию рефлексивно-оценочных, проективных, аналитико-прогностических, развивающих, коммуникативных, информационных умений педагогов в области организации инклюзивной образовательной среды.