Позиционирование компетентностного подхода в образовательном пространстве России

Для достижения нового качества высшего образования, ориентированного на реальные потребности рынка труда, сегодня ведется поиск новых моделей, направленных на подготовку компетентного специ-

алиста. Сегодня «востребован специалист, который нe будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом». Ученые применяют многообразные новые подходы (интегративный, институциональный, компетен-тностный и т.д.) и принципы (гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, непрерывности и пр.). Одним из способов достижения нового качества образования определяется компетентностный подход.

Что означает «быть компетентным»? Большинство респондентов, отвечая на этот вопрос, сошлись на том, что быть компетентным – значит быть способным в случае необходимости мобилизовать полученные знания и опыт. Таким образом, компетентность проявляется в определенной конкретной ситуации, что является немаловажным фактором при разработке системы оценивания компетентности индивида. Для компетентного специалиста сегодня важна культура труда, включающая знание трудового законодательства, коммуникативные умения и социальное партнерство, навыки профессионального самообразования.

Компетентностный подход как новая парадигма российского образования еще только начинает складываться в научную теорию. Однако в своем становлении он уже прошел ряд этапов:

– поиск новых моделей образования, избегающих аксиоматичности «знаниевой» составляющей в обучении;

– решение Совета Европы об оценке качества образования через понятие компетентности;

– принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г. с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и получения возможности для участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования;

– позиционирование компетентностно-го подхода в методологическом пространстве отечественной педагогики;

– реализация идей компетентностного подхода в образовательной практике.

Ученые, разрабатывающие компетент-ностный подход сегодня (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, И.А. Зимняя, В.А. Болотов, Л.Н. Боголюбова, Д.А. Махотин, Ю.Г. Та-гуров, Н.А. Рототаев, Ю.В. Фролов, В.В. Се- риков, В.П. Зинченко, В.Д. Шадриков), обнаружили, что понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятия «знания, умения и навыки», т. к. включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и смыслы). Следовательно, компетентностный подход – один из тех подходов, которые противопоставлены «знаниевому» подходу как прямой трансляции информации. Знания, входящие в структуру компетенции, носят иной характер.

В данной связи И.Д. Фрумин пишет, что работы С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого были фактически предтечами компетентностного подхода. Учебные технологии, разработанные этими учеными, были ориентированы на освоение умений и обобщенных способов деятельности. Они обосновали идею опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями.

Анализируя исследования российских ученых, В.В. Сериков указывает, что идеи деятельностного и личностного подходов (Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Сериков), концепции В.В. Кра-евского и И.Я. Лернера, В.С. Леднева и М.С. Кагана, В.С. Ильина явились первой серьезной попыткой реконструировать содержание образования и противопоставлением «знаниевому» подходу. Согласно этим подходам к содержанию образования стали предъявлять требования коллизийности, вариативности, личностной значимости в социальном опыте ученика. Таким образом, для компетентностного подхода в отечественной педагогической науке и практике была создана серьезная основа еще до широкого распространения понятия «компетентность».

Введение термина «компетентность» в мировую образовательную практику связано в первую очередь с решениями Совета Европы (Совет культурной кооперации), предписывающими внедрение компетент-ностного подхода к оценке качества образования.

Концепция модернизации российского образования до 2010 г. также предусматривает внедрение такой категории, как ключевые компетенции выпускника-специалиста. Для высшего профессионального образования определена цель – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда. В об- разовательной практике высшей школы категория «квалифицированный специалист» постепенно была заменена на категорию «компетентный специалист».

Активное применение термина «компетентный специалист» инициировало в научно-педагогической среде полемику о сущности компетентностного подхода, его универсальности и способности стать методологической базой для обновления российского образования. Так, профессор Ростовского госпедуниверситета А.Г. Бермус, проведя сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетент-ностного подхода, указывает на то обстоятельство, что компетентностный подход сегодня рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов: культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного.

В трактовках В.В. Серикова компетент-ностный подход предстает как новый вид содержания образования, способный привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда. Такой вид содержания образования формирует целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Серьезное обсуждение компетентност-ного подхода привело к выявлению ряда противоречий. Так, к примеру, М.Е. Бершадский в ходе дискуссии «Компетенция и компетентность: сколько их у российских школьников» отметил, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение».

М.В. Богуславский, С.Н. Никандров и В.М. Полонский обнаружили неясность принципиальных различий компетентност-ного подхода с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности. Е.А. Ямбург отмечает несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентации педагогической практики.

Данные вопросы и противоречия указывают на то, что в российской теории и практике компетентностный подход пока еще не сложился в стройную педагогическую концепцию, а является лишь диалектической альтернативой традиционному подходу, ориентированному на формирование и выявление объема и качества усвоенных знаний. Вместе с тем в результате принятия ряда нормативных документов компетент-ностный подход уже становится универсальной заменой использовавшихся ранее в научно-практической работе подходов к организации и оценке качества образования.

Позиционирование компетентностного подхода в методологии педагогики осуществляется на уровне как определения сущности понятий, так и привлечения других, не менее важных подходов. Так, во многих работах ученые термином «компетентность» обозначают самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, практические умения и навыки и т.д. Также выделяются ключевые компетенции, определяющие для характеристики специалиста, и дополнительные компетенции, опосредованно влияющие на общую компетентность. Наиболее часто компетентность рассматривают через категории «готовность» и «способность», иногда безосновательно подменяя ими сложное и многоуровневое понятие.

К примеру, при преодолении несоответствия между личным ощущением индивидом себя в профессиональной деятельности и реальным уровнем его компетентности возникает проблема акмеологиче-ского порядка – способность, а главное – потребность личности в самосовершенствовании, личностном росте в своей профессии. Здесь следует опираться на личную составляющую профессиональной компетентности, которая позволяет молодому специалисту быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям социальной среды и профессиональной деятельности.

И.А. Зимняя подчеркивает, что для выделения составляющих компетенции специалиста служат сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузмина, А.А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). По мнению И.А. Зимней, социально-профессиональная компетенция проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека и рассматривается как целостное личностное качество, основывающееся на определенном уровне развития его интеллектуальных способностей, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др., общебиологического свойства опережения и вероятностного прогнозирования действительности; целеполагания и соотнесения цели как образа результата с ее реализацией; совокупности необходимых для реализации профессиональной деятельности личностных качеств, таких как целеустремленность, организованность, ответственность.

При позиционировании компетентност-ного подхода в высшем профессиональном образовании необходимо применять институциональный подход к организации образовательного процесса. Повышение эффективности институционального управления в условиях изменения организационно-правовых форм деятельности учебных заведений обеспечит условия для роста экономической самостоятельности образовательных учреждений, усилит их ответственность за конечные результаты деятельности, повысит результативность и прозрачность финансирования сферы образования.

Согласно институциональному подходу вуз представляет собой организацию, специализирующуюся на производстве знаний (посредством исследований), их предоставлении (посредством преподавания и подготовки) и использовании (за счет превращения знаний в услуги и пригодные для продажи продукты). То, что может предложить эта организация, так или иначе связано (в зависимости от вуза) с этими тремя аспектами: преподаванием, исследованиями и подготовкой. Современный вуз уже не сможет выжить, если будет играть только роль хранилища культурного наследия. Необходимо использовать идеологию предпринимательского обучения, рассматриваемую в первую очередь не как механизм получения финансовой прибыли, а как инструмент успешного управления переменами. В этом смысле под академическим предпринимательством понимается ряд институциональных мер для развития и повышения качества высшего образования.

Если говорить о реальных результатах по внедрению компетентностного подхода, то дальше всего продвинулась общеобразовательная школа (т. к. реально произошли изменения не только в содержании, но и в целях образования). Так, целью среднего образования сегодня признается создание условий для формирования компетентной личности. В девятом классе средней школы учащиеся посещают курсы по выбору (предметно ориентированные и межпредметные), формируют индивидуальное портфолио; в старшей школе введен перечень профильных предметов и разработаны элективные курсы, способствующие удовлетворению познавательных интересов школьников в различных областях деятельности человека. В целом усилия средней общеобразовательной школы направлены на образование компетентной личности. Однако данное обстоятельство свидетельствует о том, что меняется не только образ выпускника школы – меняется и образ абитуриента. Следовательно, набор и обучение студентов в вузе необходимо осуществлять с учетом не только ЕГЭ, но и предметной и профильной составляющих нового среднего образования.

В вузах же продолжают опираться на прежнее, достаточно узкое понимание компетентности, как уже было сказано выше. Например, Р.С. Силкин рассматривает компетентность как целостное профессиональное качество, которое позволяет выполнять производственные задачи в рамках профессии и успешно взаимодействовать с другими людьми в производственных целях. В связи с этим изменения в содержании высшего профессионального образования выражаются только в увеличении числа узконаправленных курсов и спецкурсов, решающих задачи подготовки студента к применению полученных знаний на практике. Личностный рост студента, его самосовершенствование, стремление к успеху, будущее трудоустройство в таких курсах не учитываются.

Исходя из вышесказанного, можно выделить три ключевых блока компетенций специалиста, проявляющихся в ценностном отношении к самому себе, как к самосовершенствующейся личности, которой присущи такие личностно и профессионально значимые качества, как ответственность, организованность, целеустремленность и др.; во взаимодействии с другими людьми, в рамках которого человек эффективно и адекватно сотрудничает, руководствуясь представлениями о здоровом образе жизни, правилами и обязанностями гражданина, правилами профессиональной кооперации и социального диалога и др.; в профессиональной деятельности, включающей в себя профессиональные умения и навыки, определенные стандартами по данной специальности или роду деятельности.

Образование, будучи социальным процессом, формирует определенное количество необходимых социальных и личностных компетенций. В связи с этим мы считаем, что подготовка компетентного специалиста любого уровня должна состоять из целенаправленного формирования ключевых компетенций и быть включена в учебный план в форме специализированных занятий с применением методик активного обучения (деловые игры, тренинги, семинары и т. д.).

Национальным институтом подготовки кадров (Москва) в 2001 - 2003 гг. были разработаны критерии, позволяющие оценить наличие и эффективность компетент-ностного подхода в образовательном процессе старшей школы. Потребность в разработке таких механизмов для оценки качества подготовки компетентного специалиста обусловила необходимость обоснования «универсальных» критериев для высшей школы: умение действовать ответственно и самостоятельно; готовность к образовательному и профессиональному самоопределению; способность оценивать деятельность и ее результаты относительно разнообразных требований; совершенствование опыта разнообразной продуктивной коммуникации и становление профессионально-коммуникативной компетентности; освоение видов, форм и различных ресурсов учебно-образовательной и профессиональной деятельности.

Подводя итоги, отметим, что компетент-ностный подход (интегрирующий акмеоло-гический, личностный, институциональный и др. подходы) – это становящаяся методологическая основа новой парадигмы образования, ориентированной на компетентную личность, ответственную и самостоятельную, стремящуюся к самообразованию, самосовершенствованию и творчески реализующую собственный личностный, профессиональный и социальный опыт.