Практика как ресурс развития высшего образования

циальном, антропологическом и культурноценностном. Смена социального статуса человека, его индивидуальной траектории развития в обществе, его успешность являются производными по отношению к обретению им образа Я. Именно поэтому в образовательном процессе важно развитие не отдельных личностных способностей, а целостного свойства человека, которое сегодня обозначается как субъектность или способность быть и развивать себя в качестве активного деятеля и стратега собственного развития.

К такой постановке вопроса побуждает современная ситуация в мировоззренческом, социально-экономическом и экологическом отношениях, характерная для многих развитых стран. В мировоззренческом контексте – это смена парадигмы мышления современного человека. Так, И.Н. Инишев [1], интерпретируя Ю. Хабермаса, указывает на четыре особенности мышления: процессуальную рациональность, приоритет практики над теорией, ситуированность разума и отказ от парадигмы сознания в пользу парадигмы языка. Названные особенности, с одной стороны, характеризуют бытие современного человека (например, существующий сегодня проектный тип многих процессов в обществе), с другой – направляют его развитие в контексте быстро меняющейся реальности.

Социально-экономическая ситуация также является зависимой от современного бытия и в то же время способствует его изменениям. Д.Н. Песков, анализируя современную ситуацию в мире, отмечает следующие особенности экономического развития до 2035 г.: цифровизацию экономики (внедрение беспилотных проектов в социльно-экономическую сферу), роботизацию многих средств (в сельском хозяйстве, промышленности, сфере транспорта и торговли), смену реестра профессий (появление новых профессий на стыке наук и уход старых), персонализацию многих сфер жизнедеятельности (ориентир экономики на конкретного человека, а не на группу лиц).

Современную ситуацию в мире также характеризует постоянно ухудшающаяся экологическая обстановка. В частности, резкий рост энергопотребления во многих странах [5], с одной стороны, диктует увеличение добычи невозобновляемых природных ресурсов (нефти, газа, угля), с другой – оказывает ущерб экологической ситуации на планете, что влияет на здоровье и жизнедеятельность человека. Последнее обязывает искать альтернативу увеличения энергомощностей, обратить внимание на здоровьесберегающие технологии.

Очерченные вызовы требуют нового подхода к подготовке человека – человека, способного отвечать вызовам реальности, предупреждать их и в то же время успешно жить и развиваться в напряженном и постоянно обновляющемся мире. Сфера образования должна отвечать этим требованиям не только в материальном, но и в содержательном аспекте. В особенности эти вопросы касаются сферы высшего образования, поскольку продолжающаяся в вузе тенденция подготовки к конкретной профессии и к обладанию конкретными компетенциями в свете происходящих изменений выглядит устаревшей.

Таким образом, процессы развития субъектности приобретают особое значение, а способность личности к этому – статус метаспособности. Цель статьи состоит в том, чтобы доказать, что названное свойство не может развиваться вне практико-ориентированных форм работы, и показать возможные конкретные практики, которые могут быть использованы в высшем образовании с целью развития указанной метаспособности.

Практика издавна существовала для человечества как способ познания. М. Фуко, анализируя архетипы развития знания, отмечает ряд этапов в историческом взаимодействии субъекта и знания (истины) [6]. На первом этапе (времена Платона и стоиков) для человека не стояло отдельной задачи познания мира. Считалось, что он должен познать себя, «свою божественную сущность», поэтому истиной являлось знание о себе. Но познать себя нельзя, оставаясь в естественном состоянии, поэтому, как отмечает Фуко, необходимо менять себя. Иными словами, в этот период знание о себе приобретается усилием человека или проявлением субъектности. Познание окружающего мира, вещей, взаимодействия людей в мире существует в качестве средства познания себя. Поэтому и появляются диалоги (сначала у Сократа), которые, по сути, выступают первыми практиками, являющимися прообразами современных индивидуальных или групповых практик. Метод работы в таких практиках один – это беседа, т. к. беседуя можно открыть для себя ранее неизвестное, ибо «истину нельзя пересадить из одной головы в другую».

Следующий этап развития практик связан со сменой представления об истине. В Новое время истина совмещается с обычным познанием мира. М. Фуко отмечает, что в этот период господствует понимание того, что человек как он есть может познать истину, и ему не надо для этого менять себя (приобретать качество субъектности). Познание мира – это ис- тина, которая «открывает бесконечное движение вперед, набор психологических и социальных благ» [6, c. 110]. Соответственно, практика меняет свое содержание: это уже не беседа, а набор специальных техник (techne) – практики слушания, практики чтения, практики говорения, практики письма. Принимаемый априори на тот момент принцип «одного сознания» (М.К. Мамардашвили) существенно исказил возможность применения этих практик. Так, представление о том, что душа маленького человека есть чистый лист (Дж. Локк), которую нужно наполнить содержимым, поставив ее в условия исполнителя, накапливающего опыт (слушающего, выполняющего указания, пишущего), получили распространение особенно в массовом образовании. Кроме того, понимание сознания как субстанции, отражающей мир, дало толчок в развитии еще одной практики – рефлексивной (Р. Декарт). В рефлексивной практике обнаруживает себя интеллектуальный метод – метод анализа и сопоставления связей в познаваемом явлении.

Для современного периода, по мнению М. Фуко, истина состоит в «опыте себя», т. е. сам опыт становится ценностью, именно его должен приобрести человек в результате познания мира. Познание мира уже средство, а не цель – средство развития опыта себя. Фуко отмечает, что сегодня «…мир сделался опытом, где мы познаем самих себя, с помощью которого мы переделываем самих себя, направляем к спасению» [Там же, c. 112]. Это значит, что сегодня практика есть не просто способ взаимодействия человека с миром, но способ его существования. Соответственно, и для сферы образования практика не одна из форм занятия или единичный метод работы с учащимся, но сам способ существования человека в образовательном процессе, его метод, средство и форма одновременно. Следует отметить, что эпизодически практика как способ существования человека в образовательном процессе в мировой педагогике всегда присутствовала. В нашей стране примером того являются педагогические системы А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др., современные разработки процесса обучения А.М. Лобока.

Таким образом, практика в современных условиях, являясь естественным способом развития человека, должна быть основой образования. Л.А. Степашко отмечает, что образование следует рассматривать как «сферу социокультурной практики человечества, связанной с целенаправленным специально организованным “образовыванием человеческого в человеке”» [4, c. 5]. Мысль о важнейшей задаче об- разования как практики взращивания человека, подлинного человеческого роста высказывает и В.И. Слободчиков [3].

В определении, данном в философской энциклопедии, говорится, что практика – это «сознательная, целеполагающая, целесообразная человеческая деятельность, как индивидуальная, так и общественная, отличающаю-ся от… теоретической деятельности своей заранее намеченной направленностью на создание вещей… решение социальных и политических задач, совершение разного рода поступков, действий… Практика включает в себя и мышление, и продумывание путей достижения цели, планирование действий» [7]. В указанной трактовке обозначены основные положения практики: во-первых, это направленность на создание продукта, во-вторых, это планируемая сознательная деятельность человека, в-третьих, она включает в себя мышление. В контексте современных изменений в педагогической деятельности продуктом выступают не столько приобретаемые знания, умения или владения, сколько «развитие человеческого в человеке», обеспечивающего его подлинный рост и развитие и вне стен университета. И.С. Фрумин указывает на то, что сегодня ориентировать процесс образования на конкретные профессиональные способности не имеет смысла, поскольку скорость изменений в мире увеличивается, поэтому нужно обратить внимание на тот опыт, который обретается студентом в образовательном процессе. Это может быть опыт мышления, опыт коммуникации, опыт реализации, который начинается появлением идеи и заканчивается ее полным воплощением в учебно-научной или производственной сфере.

Что касается того, что практика включает в себя направленную сознательную деятельность, то эта деятельность подразумевает два аспекта: во-первых, взаимодействие педагога со студентом с целью организации условий для его (студента) «человеческого» роста, во-вторых, это деятельность самого студента. Для ответа на вопрос о том, что это за деятельность, можно обратиться к общему принципу развития образования, сформулированному Л.А. Степашко: «заданное есть усовершенствованное природное» [4, c. 16]. Суть его состоит в том, что задать образовательном процессе можно лишь те факторы, условия, возможности, которые соразмерны и соприрод-ны развитию человека, тогда они будут вызывать (будировать) развитие потенциальных сил человека. П.Ф. Каптерев отмечает, что изначальное природное стремление человека – это стремление к самодеятельности, в которой свободно могут проявляться и развиваться его наклонности [2]. Поэтому создаваемые условия в образовательном процессе должны быть направлены на стимулирование этих наклонностей или природных душевных сил человека. Л.А. Степашко отмечает следующие сущностные силы человека: активность, творчество, нравственность, духовность [4]. Тогда практика и выступает тем единственным инструментом взаимодействия со студентом, который через обращение к сущностным силам человека способствует их развитию. Важно отметить, что обращение к сущностным силам человека невозможно в условиях диктуемости действий студенту, его несвободы, жесткого и линейного взаимодействия педагога и студента. Именно поэтому практика возможна только как форма «жизнедеятельности индивида» [Там же, c. 13] при условии его естественной активности, в противном случае (а именно в случае выполнения действий по образцу) приобретается навык собаки Павлова. Отсюда организация практик как антропопрактик (см. работы В.И. Слободчикова, М.Н. Невзорова) или практик по развитию человеческого в человеке должна существовать в контексте содержательно богатого для творческой реализации свободного образовательного пространства, будирующего естественные познавательные силы. Акцент на образовательное пространство означает со-бытийный характер такого взаимодействия, независимого от материальных факторов, движимого педагогическими средствами, направляющими познавательную самодеятельность индивидов. Если педагогическая среда сочетает в себе такие практики, то они организуют и стимулируют человеческую деятельность, развивая соответствующие потребности и способности.

Третье условие организации практик – это обязательное «включение» мышления. А именно: практики мышления должны быть органично вписаны в деятельностную природу образования. Практики мышления помогают определить идею деятельности (проекта), понять стратегию ее выполнения, осмыслить результаты и извлечь выводы. Это могут быть практики визуального мышления (Дж. Роэм), практики контекстного мышлении, практики комплексного мышления (Л.С. Выготский) и практики исследовательского мышления. Главными механизмами таких практик выступают ассоциации, рефлексия, смыслы. Поэтому нет необходимости обозначать такие практики отдельной формой занятий. Это могут быть традиционные формы (лекции, практики и лабораторные работы), но в них органично сочетаются такие методы, которые позволяют организовать вариативную, динамичную и содержательную педагогическую среду. Итак, лекция представляет собой практику (т. е. деятельность по развитию) исследовательского теоретического мышления, лабораторная работа – деятельность по развитию практического мышлении, наконец, такой вид занятий, как практика, должен воплотить в себе практики интерпретации теоретических знаний. Практики мышления предполагают порождение на занятиях образовательных риторик, актуализирующих и сопровождающих познавательные процессы, в том числе феномена познания в сознании, учета взаимовлияния мысли и слова, а также временного различения процессов понимания и осмысления и важность в мыслительной деятельности процессов о-значивания, о-сознавания, о-смысления.

Таким образом, развитие и внедрение подобных практико-ориентированных форм работы в сферу высшего образования решает следующие задачи: порождение процессов субъектности студента, формирование мыслительных способностей (в том числе креативности и рефлексивности мышления), методическое обновление новым содержанием существующих форм работы (лекций, практических занятий, лабораторных работ).

На основе вышесказанного можно отметить, что сегодня перед образованием стоят значительно более широкие задачи, чем были несколько десятилетий назад. Надо не просто приблизить теорию к практике (тем более что любое технологическое знание устаревает), а индивидуализировать образование в направлении от учащегося: его познавательной самодеятельности и самореализации к его самоопределению, в том числе и профессиональному. По сути, образовательный процесс должен представлять собой глобальную практику, где есть место отдельным практикам: практике исследования, практикам мыслительной деятельности, практикам реализации проектов по каждой дисциплине. Это значит, что в вузе не нужно учить знаниям, нужно обратить внимание на возможности технологии порождения мыследеятельности студента, позволяющие ему обрабатывать, креативно перерабатывать и воплощать эти знания в действительность.