Предмет педагогики: поиск современного определения

XXI в. характеризуется развитием и преобладанием информационных технологий, проникновением их во все большее число сфер социальной жизни [13, с. 3]. Будучи порождением общества, новые технологии вызывают существенные изменения в культуре, социально-экономических отношениях, в общественной структуре, не только воздействуя на ее функционирование, но и глубоко проникая в жизнь каждого человека, открывая необходимые возможности, создавая новые формы свободы, влияя на восприятие и понимание мира, поведение, привычки [15].

Внедрение компьютерной техники, новых информационных и коммуникативных технологий можно рассматривать как необходимый и закономерный шаг в прогрессе общества. Однако что же происходит с человеком, растущим в новой информационной среде, в новом технологическом мире? Какие потребности, мотивы, интересы, цели, ценности формируются и усиливаются в такой среде? Изменяются ли основы взаимоотношений людей, субъективного благополучия? [9, с. 33].

Одна из наиболее заметных тенденций в жизни современной России заключается в том, что у некоторых слоев населения успех их повседневной жизни достигается едва ли не путем разрыва с этикой. Их «этика успеха» делает успех самоценным, а его измерения – преимущественно материальными.

Снижение значимости проблем нравственности, отношений между людьми – также общая тенденция. Безнравственность, невоспитанность, нечестность и т.п. раздражают всех. Люди стали чаще упоминать эти явления как обстоятельства, влияющие на настроение [4, с. 20].

Усиление влияния социальных факторов на формирование личности, необходимость повышения эффективности воспитательного процесса делают актуальной постановку вопроса о предмете педагогики. Именно верный выбор предмета, утверждает Н.А. Вершинина, очерчивает круг изучаемых проблем, выступает структурообразующим моментом, который определяет характеристики средств и методов наблюдения, теоретический строй знания и одновременно методологический статус дисциплины в целом, ее место и роль в научной системе [3, с. 97]. Несовершенство в определении и понимании научного предмета педагогики, замечает В.Б. Ежеленко, породило множество околопедагогическиих исследований, засоряющих теоретическую педагогику, вводящих в заблуждение в педагогическом познании [5, с. 33].

Вопрос о предмете педагогики далеко не новый. Однако, считает Н.А. Вершинина, по-прежнему актуальными остаются вопросы, можно ли говорить о том, что в научном педагогическом сообществе предмет педагогики определен достаточно строго и принят всеми учеными; изменяется ли предмет педагогики; может ли он расширяться и сужаться; какие факторы влияют на него [3, с. 97].

В познании научного предмета педагогики, уточнений, которые необходимо внести в понимание предмета педагогики, исходя из изменений социокультурной ситуации, следует начать движение от общенаучного понимания предмета науки.

Предмет науки, отмечает В.В. Краевский, это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения [7, с. 14].

Согласно позиции Н.А. Вершининой, предмет науки – это модель изучаемого объекта, созданная научным мышлением, детерминируемая, с одной стороны, объектом науки, с другой – условиями исследования: научными и практическими целями, научными знаниями и методами. Он отражает специфику соответствующей науки [3, с. 103].

Согласно приведенным определениям, которые более всего соответствуют значениям предмета науки, закрепленным во многих исследованиях, предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом [7, с. 13–14], устанавливает условные границы деятельности всех, кто имеет отношение к ее объекту [2, с. 27].

Объект педагогики должен характеризовать определенную сферу объективной действительности (реальности). Под педагогической реальностью А.А. Остапенко понимает процесс становления целостного человека и все, что на этот процесс влияет [11, с. 25].

В классической педагогике в качестве предмета было принято считать воспитание человека человеком. Признание педагогики как науки о преднамеренном и целенаправленном воспитательном процессе, проводимом в особо организованных условиях, замечает И.Ф. Харламов, могло ограничить ее задачи лишь разработкой методической рецептуры, набора правил и приемов воспитательной деятельности. Вот почему будет более правильным, подчеркивает автор, а еще раньше – и А.Ф. Протопопов, предметом педагогики считать исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса [14, с. 23; 12, с. 36].

Тем не менее такая трактовка предмета, как заметил И.И. Августевич более сорока лет назад, не имеет достаточных методологических оснований, логически несостоятельна, не согласуется с данными психологии и социологии, является источником низкой эффективности воспитательного процесса [1, с. 12].

Данным определением, продолжает И.И. Ав-густевич, фактически не усматривается взаимосвязь воспитания и социального формирования либо рассматривается на уровне вопроса о целях воспитания. Вследствие чего логика исследуемого и конструируемого воспитательного процесса игнорирует процесс социального формирования личности и опирается лишь на понятие воспитания в узком смысле слова как специально организованной воспитательной работы [1, с. 12].

Разрешить сложившееся противоречие можно, прежде всего, преодолев дуалистическую трактовку понятия воспитания. Попытки делались с разных позиций. В свое время наиболее методологически обоснованным, плодотворным в теоретическом и практическом отношении представлялось определение, данное И.Ф. Козловым: воспитание как объективно закономерный, социальный в своей сущности процесс, который определяется характером и направленностью жизнедеятельности детей. Педагогическая же деятельность воспитателей рассматривается им как управление этим процессом воспитания, как его частичная или полная организация в соответствии с определенными целями. Опираясь на концепцию И.Ф. Козлова, И.И. Августевич определяет педагогику как науку о целенаправленном руководстве (управлении) процессом социального формировании человека [1, с. 13]. Методологической основой защищаемой им точки зрения И.И. Августевич называет учение о человеке как совокупности общественных отношений. В психологическом плане она опирается на обоснованную концепцию деятельности как движущей силы развития личности, историко-педагогическом плане – на опыт А.С. Макаренко и развитую им систему взглядов, а также на традиции отечественной социальной педагогики.

У такого определения предмета педагогики есть сторонники. В частности, Е.В. Бонда-ревская и С.В. Кульневич под предметом педагогической науки понимают осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя, и ученика под влиянием разнообразных факторов для последующего ненасильственного управления этими процессами [2, с. 29].

Однако и в этом случае научнопедагогическое знание не дает еще достаточно научных выводов для решения многих задач практики. Видимо, необходимо такое определение предмета, которое расширило бы границы педагогики, чтобы воспитание не противопоставлялось социальному формированию, не рассматривалось как часть его и не отождествлялось с ним.

Одной из педагогических концепций, призванной решить эту задачу, по утверждению В.С. Ильина, является концепция целостного учебно-воспитательного процесса. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу рассматривается в данной концепции как принцип воспитания. Этот подход выражает единство и взаимосвязь всех сторон воспитания как необходимое условие для формирования личности.

Объектом исследования целостного учебно-воспитательного процесса является процесс воспитания в широком значении этого слова, обеспечивающий формирование личности. Полагаясь на мнение И.Б. Михайловой [10, с. 254], В.С. Ильин указывает, что теоретически объект должен быть описан прежде всего как некоторая целостность, органическая система, ступени саморазвития которой и определяют каузально все ее отдельные проявления, черты и качества, все ее ком- поненты [6, с. 12]. В поиске единой системы знаний об объекте В.С. Ильин переходит к вопросу о предмете исследования, определяя его словами В.А. Лекторского [8, с. 70]: предмет – это такая сторона объекта, которая «замещает» объект в процессе исследования, является способом исследования самого объекта, это определенная форма деятельности с объектом, инструмент его познания [6, с.15]. В соответствии с потребностями исследования нового объекта В.С. Ильин рассматривает группы предметов педагогического исследования, представляющие собой движение от научного анализа самой сложной целостной системы социально-педагогических процессов формирования личности к менее сложным, вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей.

Первая группа предметов включает исследование сущностных свойств объекта: природы целостного воспитательного процесса как общественного явления, его целей и функций, структуры, уровней развития и др.

Вторую группу предметов составляют педагогические процессы: а) организуемые школой; б) организуемые вне школы, но координируемые ею (воспитание в семье, производственном коллективе, по месту жительства); в) согласуемые со школьными (воспитание в культурно-просветительных и внешкольных детских учреждениях, средствами массовой информации и др.); г) не координируемые школой (воспитательное влияние уличных контактов).

Третью группу предметов педагогических исследований составляют отдельные процессы и их сочетания (по циклам школьных предметов) [6, с. 17].

Принятие предложенного определения педагогики предполагает необходимость пересмотра проблематики и методики педагогических исследований, соотношения педагогики и социологии.