Преподаватель вуза в современных условиях: направления потенциальных изменений

университетов. Исследователи Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова, В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Е.Ю. Есенина подчеркивают, что не случайно научно-педагогическое сообщество рассматривается в качестве основного интеллектуального актива университетов, «сердцевины» их человеческого, научного и культурного капитала» [5; 12]. Перед преподавательским составом университетов стоит широкий диапазон задач. Е. Денисова-Шмидт (E. Denisova-Schmidt) отмечает, что в Российской Федерации «по мере сокращения численности профессорско-преподавательского состава усложняется структура профессиональной деятельности, увеличивается количество задач и степень ответственности, растет объем рабочей нагрузки» [21, с. 175]. Таким образом, согласно И.Д. Афонину и А.И. Афонину, преподавателю вуза сегодня необходим целый комплекс соответствующих навыков и компетенций: быть исследователем, организатором, оратором, психологом, высококвалифицированным специалистом как в своей предметной области, так и эрудитом во многих других областях знаний [2].

Современные университеты больше не представляют собой обособленные «анклавы», где небольшие группы привилегированных получают знания. Сегодня это масштабные организации с самым разнообразным контингентом обучающихся, где преподаватели уже не могут больше осуществлять преподавание с помощью прежних подходов и методов. Возникают все новые запросы со стороны рынка труда, растет конкуренция среди образовательных организаций, все шире влияние новых технологий. Одновременно увеличивается и количество получающих высшее образование, и количество тех, кто задается вопросом, стоит ли диплом о высшем образовании тех усилий, которые необходимы для его получения. В результате все те, кто работает в сфере высшего образования, должны найти ответ на вопрос, какие именно формы обучения могут обеспечить наилучшие результаты, удовлетворяя широкий диапазон предъявляемых запросов. Исследователи П.А. Музыка, Т.И. Боровкова, Ч. Цзяу, О. Шармер (Scharmer) справедливо указывают, что трансформация высшего образования подразумевает одновременно и смещение непосредственно самой точки обучения от отдельного индивида к целой системе, и углубление различных способов получения индивидуального знания посредством активного освоения такового и индивидуально, и совместно; при этом преобладающими становятся ситуации открытого диалога [6; 15; 26].

Преподавательская профессия на данный момент находится в эпицентре существенных изменений, однако процесс этот в значительной степени осложнен отсутствием универсальных и утвержденных на каком-либо уровне стандартов для университетских преподавателей [7; 11]. Выдвигается множество идей в этом отношении, формулируются новые подходы, на основе которых должна строиться работа в этой сфере деятельности [16], однако на сегодняшний день не существует четкой стандартизированной картины деятельности рассматриваемого нами профессионала [13, с. 201]. Высказывается даже мнение, что в эпоху интернета и бурного развития технологий роль преподавателя вообще может находиться под угрозой исчезновения: все то, что излагается преподавателем в ходе занятий, можно без затруднений найти во всемирной сети [19, с. 1]. Г.А. Смыслова и И.Е. Емельянова указывают, что «искусственный интеллект вполне способен заменить преподавателя в ходе образовательного процесса, при этом сегодняшние приложения и цифровые помощники способны и распределить материал, подлежащий освоению согласно способностям обучающегося, и разработать индивидуализированную образовательную траекторию, проверить тестовые задания <…>, однако алгоритмы, запрограммированные в искусственном интеллекте, способны создавать однотипные стратегии развития <…>, не позволяют оценить весь спектр внутренних ресурсов и ограничений человека, учесть все факторы среды» [17, c. 344]. В результате этого все же будем считать, что для самой профессии не существует угрозы прекращения существования, однако назревает необходимость переосмысления традиционных моделей деятельности и дальнейшего про- фессионального развития преподавателя университета. Ю.Н. Гут и его коллеги пишут в этом отношении, что преподаватель высшей школы сегодня есть «человек, понимающий сущность современного бытия и стремящийся гармонично вписываться в существующие реалии, при этом ориентированный на изменение своего сознания, мировоззрения и открытость всему новому» [9, с. 149].

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью более четкого определения направлений деятельности преподавательского состава университетов в существующих условиях. В дополнение к этому предоставляется возможность для осознанной рефлексии самих преподавателей в отношении собственной деятельности и ее результатов.

Цель исследования – проанализировать возможные направления трансформаций в процессе деятельности преподающих в вузе с учетом изменений образовательной среды и общества в целом. Для достижения данной цели нами был сформулирован ряд задач: выявить наиболее значимые трансформационные направления и обосновать их важность в современных условиях.

Каким именно образом должна быть модифицирована преподавательская деятельность, учитывая современные условия и те трансформации, которым подвергается образовательная среда?

Изменение традиционной модели преподавания. На протяжении долгого времени считалось, что для того чтобы успешно осуществлять профессиональную деятельность, преподавателям университетов достаточно лишь иметь необходимые знания в своей области [1]. Однако, как уже указывалось выше, сегодня то «сокровенное» знание, которым когда-то обладал преподаватель уже больше не является столь «сокровенным»: фактически, о каком бы преподаваемом предмете ни шла речь, вся информация в том или ином виде может быть найдена в сети посредством нескольких кликов. Как указывает А.В. Барковская, «все больше претензий предъявляется к традиционной «парадигме обучения» с ее достаточно пассивным лекционным форматом, в котором монолог преподавателя превращает студента в простого слушателя [3, c. 4]. Также Р. Джа-итли (Jaitly) справедливо отмечает, что во время лекций и семинаров в памяти обучающихся остается определенная часть того, что они слышат в первые десять минут, и лишь небольшая часть того, что происходит после этого. Реальное обучение происходит посредством активного мышления и практического усилия, а не посредством наблюдения и слушания [23].

Учитывая, что обучающиеся имеют доступ к информации любого рода и любого характера, происходит определенного рода трансформация процесса передачи знаний: преподаватель становится координатором данной информации, точно понимая и осознавая, какие данные необходимы; он синтезирует и упорядочивает тот массив данных, который может быть использован в процессе изучения предмета. Исследователь Е.А. Мелехина подчеркивает, что «традиционные лекции с «начитыванием» информации и семинарские занятия с «воспроизведением» рассказанного преподавателем материала должны уступить место полноценному межсубъектному общению. Это также требует от преподавателей пересмотра собственной деятельности и внедрения активных форм обучения» [14, с. 125]. Будут успешны те представители профессорско-преподавательского состава, которые умеют демонстрировать способность привлекать и удерживать внимание обучающихся. Внедрение подобного рода модели преподавания будет также способствовать развитию у студентов разнообразных когнитивных навыков и цифровых умений, направленных на обработку и оценку соответствующей информации.

Большая степень ответственности преподавателя за результаты обучения. Исследователи Ф. Лауэрман и С. Карабеник (Lauermann, Karabenick) посредством изу- чения различий концептуализации понятия «ответственность» и эмпирических исследований идентифицировали четыре аспекта ответственности преподавателя: ответственность за сам процесс преподавания, за мотивацию обучающихся, за их достижения в обучении и за сложившиеся отношения «преподаватель – студент» [24]. Не вызывает сомнений то, что процесс передачи, освоения знания и его усвоения есть процесс двухсторонний, в котором акторами являются и преподаватель, и обучаемый, и, как следствие, преподаватель не может в полной мере возложить на себя ответственность за академические результаты тех, кому преподается тот или иной предмет. Тем не менее современная образовательная среда требует от преподавателя большего, чем просто уметь занимательно излагать информацию о своем предмете: необходимо обеспечить эффективное усвоение преподаваемого знания с последующей возможностью применять его на практике. Это возможно осуществить посредством личностно-ориентированного подхода: в этом случае обучающиеся рассматриваются в качестве активных участников процесса, привносящих в него собственные знания, опыт и идеи, что оказывает влияние на то, как они воспринимают новое знание и осваивают его. В противовес традиционному подходу, рассматривающему обучающихся в качестве чистого листа, а преподавателя – единственного эксперта в той или иной области, выступающего в роли передатчика информации, данный подход не рассматривает студентов как просто респондентов, реагирующих на внешние стимулы. Важно отметить, что в данном случае ответственность за результаты обучения также ложится и на студентов за счет обеспечения преподавателем поддерживающей среды сотрудничества в процессе освоения знаний.

Б о льшая степень ответственности за усвоение знания может достигаться и использованием принципиально иных методов оценивания работы студентов. Традиционные формы тестирования в виде контрольных работ или срезов зачастую не оценивают практических, аналитических способностей обучаемых наряду с их способностью к решению проблем [10, с. 41]. При этом отрасли и компании ожидают выхода на рынок труда выпускников с опытом практического характера, а не соискателей-теоретиков. На передний план выходят новые формы оценки: например, «экзамен с открытой книгой» (open-book exam), в ходе которого разрешен доступ к учебникам, ресурсам и любой справочной литературе, но при этом от экзаменующегося ожидается понимание концепций, демонстрация способности к толкованию и применению рассматриваемых концепций. Это дает возможность углубить критическое мышление, развить способность к анализу и синтезу информации, а также способность принятия решений. Также возможно применение «практического экзамена» (practical assessment): этот вид оценивания обучающихся должен в конечном итоге «взять верх» над традиционным экзаменом как показателем усвоенного прослушивания лекций и чтения учебников, давая возможность применения полученных знаний в реальной или «симулированной» среде. Подобного рода оценка становится особенно актуальной в случае преподавания тех предметов, где практические навыки имеют не меньшую важность, чем теория, являясь определенного рода «окном» в отношении компетенций студентов и их готовности к вступлению в профессиональную жизнь.

Большая прозрачность преподавательской деятельности. В рамках данной статьи прозрачность преподавательской деятельности понимается в двух аспектах: 1) как непосредственная открытость того, что делает преподаватель во время занятий; 2) как четкое и всестороннее разъяснение обучающимся, почему и зачем они осуществляют те или иные виды деятельности в ходе образовательного процесса.

Первый аспект подразумевает возможности онлайн-трансляции занятий, а также открытого доступа к их аудио- или видеозаписям; при этом последние могут быть загружены в сеть, на обучающие платформы или в совместный с обучающимися чат, что- бы к предоставленной преподавателем информации могли обратиться те, кто не присутствовал на занятиях, или те, кто хочет снова повторить уже пройденный материал. Те времена, когда, закрыв за собой дверь в аудиторию, преподаватель мог «наполнить» занятие в зависимости от собственного настроения и мыслей в данный момент, должны остаться в прошлом. Создаваемые таким образом «банки» занятий, лекций и семинаров открывают широкие возможности доступа к образовательным ресурсам в любое удобное время и независимо от местонахождения обучающихся.

Второй аспект понимания термина «прозрачность» подразумевает, как мы уже указывали выше, разъяснение необходимости задач, выполняемых в ходе занятий. Подчеркивается, что в сегодняшних условиях, неся б о льшую ответственность за академические результаты, преподаватель обеспечивает понимание того, почему были выбраны те или иные материалы / задания / виды деятельности, а также каким образом этот выбор коррелируется с целями и задачами того курса, который он ведет [27]. Согласно теории целеполагания Э. Локе и Дж. Латэма (E. Locke, G. Latham), особенные и значимые цели приводят к качественному улучшению процесса, в отношении которого они поставлены, при условии приверженности поставленным целям, наличия достаточного уровня способностей к их достижению и отсутствия противоречий между несколькими поставленными целями. Таким образом, целеполагание, как пишут в этом отношении Э. Локе и Дж. Латэм, становится важным фактором повышения ответственности преподавателя, подкрепляясь ощущением эффективности деятельности [25].

Если такого рода разъяснения осуществляются преподавателем, то это способствует углублению понимания целесообразности заданий, в результате обучающиеся осознают, почему для них важно концентрировать свое внимание на этом, и обретают б о льшую уверенность в собственных силах, лучше справляясь с поставленными задачами. В конечном итоге, формируется ряд необходимых для будущей трудовой деятельности навыков наряду с ощущением принадлежности и включенности в процесс обучения.

Прозрачность также необходима и в отношении оценивания учебной деятельности: обучающиеся должны знать, согласно каким критериям оцениваются их устные ответы или письменные работы и каким образом формируется учебный рейтинг.

Оказание педагогической профориентационной поддержки обучающимся. Деятельность преподавателей высшей школы традиционно рассматривается в двух направлениях: преподавание и исследования. Однако, согласно исследованиям, проведенным Ю.В. Грачевой, зачастую «остается за бортом» еще одно направление – оказание педагогической поддержки в отношении выбора обучающимися своей карьерной траектории. Указывается, что лишь 13% опрошенных преподавателей отметили, что активно участвуют в процессе поддержки профессионального самоопределения студентов [8]. Следует подчеркнуть, что, согласно ФГОС высшего образования, задача высших учебных заведений – это не просто дать образование, некий свод знаний и правил в определенной области; но еще и подготовить тех, кто обучался, к полноценной профессиональной деятельности, усилить компетентностную подготовку выпускников, чтобы последние могли эффективно вливаться в современный рынок труда [18, c. 2]. При этом, как замечают эксперты, именно преподаватель зачастую «ближе всех к обучающимся» [28, с. 3]. Со своей стороны получающие высшее образование указывают на возможность полномасштабной подготовки к выбранной специальности в качестве основной причины поступления в университет.

Как пишут В.И. Блинов и И.С. Сергеев, «возникает необходимость в посреднике между растущим человеком и миром, в качестве такого посредника и выступает наставник: в основе его деятельности лежит восполнение того или иного образовательного дефицита, в этом отношении деятельность наставника близка педагогической поддержке» [4, с. 7]. Именно в силу этих потребностей обучаемым столь необходимо педа- гогическое сопровождение их профессионального становления, которое трактуем как формирование условий, необходимых для решения целей развития и саморазвития индивида. В.И. Блиновым, И.Ю. Есениной и И.С. Сергеевым справедливо указывается, что «профессиональный выбор человека – многомерный феномен, характеризующийся профилем (содержательной направленностью, профессиональным интересом); широтой (заостренностью или, напротив, размытостью содержательного интереса); уровнем (уровнем притязаний, определенной карьерной ориентацией); устойчивостью (или, напротив, стремлением периодически изменять свой выбор)» [5, с. 22].

Учитывая вышесказанное, преподаватель может способствовать формированию у обучающихся всех необходимых навыков управления будущей карьерой, дающих возможность индивиду планировать и следовать профессиональному плану в отношении собственной жизни, обучения и возможностей трудоустройства, помогать осознать собственные компетенции, характеристики и возможности.

Научная новизна исследования заключается в направленности фокуса на те аспекты деятельности преподавателя вуза, которые до этого не получали должного внимания, поскольку на передний план привычно выдвигались и зачастую продолжают выдвигаться традиционные направления их работы.

Полученные результаты могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей высшей школы, а также быть полезны для работающих в системе высшего образования с точки зрения определения направленности профессионального развития и создания личных профессиональных траекторий.

Не вызывает сомнений то, что направления деятельности преподавателя вуза сегодня подлежат необходимому переосмыслению и трансформации: без этого невозможна эффективность работы в условиях современной образовательной среды. Сегодня уходит в прошлое пассивное восприятие преподаваемого материала, на смену ему приходит активное взаимодействие «преподаватель – обучающийся» наряду с практическим осмыслением получаемого теоретического знания. Кроме того, повышается уровень ответственности преподавателя высшей школы за то, насколько успешно усвоено подразумевающееся программой, поскольку личностно-ориентированный подход дает возможность обучаемым оказывать большее влияние на эффективность собственного процесса обучения и лучше приспосабливаться к новым требованиям рынка труда. Стремление к определенной степени прозрачности обучения перемещает фокус внимания с того, что преподается, на то, как именно и почему это делается. Наконец, оказание педагогической поддержки обучающимся в отношении их потенциального выбора карьеры также может стать направлением деятельности преподавателей высшей школы, придавая еще больший ценностный ориентир их работе.

Роль преподавателей вуза сегодня продолжает модифицироваться: они становятся полноценными наставниками, при этом процесс обучения может происходить в любой среде и быть адаптированным к индивидуальным потребностям обучающихся. Исследования А.С. Аль-Зарани (Al-Zahrani) и его коллег подтверждают, что «на сегодняшний день преподаватели заинтересованы в развитии таких навыков и применении таких методик, которые давали бы возможность подготовить студентов к независимой профессиональной деятельности» [20].

Предполагается, что сегодня преподаватели вуза демонстрируют оптимистический взгляд на будущее, несмотря на все происходящие изменения, и, применяя все необходимые инструменты, организуют процесс обучения таким образом, чтобы те, кто получает высшее образование, были оснащены комплексом знаний и умений, необходимых для адаптации к изменениям подобного рода.

Перед преподавателями высшей школы стоит стратегическая задача осуществлять свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ее соответствие текущим социаль- ному и образовательному контекстам. Предоставляя студентам возможность быть активно вовлеченными в данный процесс, поощряя взаимную коммуникацию и взаимодействие, создавая открытую обучающую среду, в рамках которой студенты ощущают комфорт и поддержку, адаптируя свою работу к индивидуальным потребностям, преподаватели вузов способны достичь поставленных задач и добиться повышения эффективности хода обучения.

Не вызывает сомнений то, что, как указывает Л. Эванс (Evans), «если университеты будут способны осуществлять трансформационные процессы для того, чтобы наилучшим образом соответствовать потребностям обучения, тогда то, что сегодня воспринимается как трудности процесса перемен, может стать возможностью роста профессионализма и качества работы преподающих в них» [22]. В рамках данного исследования были рассмотрены лишь некоторые потенциальные изменения, весь диапазон необходимых преобразований ими не исчерпывается.