Применение цифровых технологий в формировании структуры системы образований

Модернизация профессионального образования в соответствии с потребностями развития производственной сферы страны и обеспечение ее конкурентоспособности является важными проблемами сегодняшнего дня. Проблема качества подготовки специалистов напрямую связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ, позволяющих выпускнику включиться в выполнение своих непосредственных обязанностей без дополнительной подготовки и адаптации к условиям реального производства [1-3, 10]. Удовлетворение требований работодателя к подготовке выпускников, владеющих профессионально ориентированными умениями, а также рабочими специальностями является актуальной задачей профессиональной подготовки будущих специалистов. Несмотря на значительное число педагогических исследований, посвященных профессиональной подготовке студентов - будущих специалистов, их анализ и результаты практической реализации свидетельствуют о том, что проблема формирования профессионально ориентированных умений студентов -будущих специалистов в сетевом взаимодействии вуза и базового предприятия не была специальным предметом научных исследований. Данный вопрос рассматривался частично в аспекте формирования профессионально ориентированных умений студентов, при этом не учитывались особенности и преимущества сетевого взаимодействия.

Вместе с тем наблюдается серьезный разрыв между теоретической подготовкой молодых специалистов - техников и требованиями работодателя к уровню их готовности решать реальные профессиональные задачи. Поэтому особую значимость приобретает ориентация среднего профессионального образования на взаимодействие с промышленными предприятиями по рациональной организации производственной практики студентов - будущих техников для формирования их профессиональной компетентности.

Актуальность выявления педагогических условий, определяющих успешность формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в производственной практике, обусловлена наличием ряда противоречий [4,6]:

• -    между острой потребностью современного производства в технических кадрах с высокой профессиональной компетентностью и недостаточным уровнем их готовности решать типовые и нестандартные практические профессиональные задачи;

• -    между возможностями современных промышленных производств, использующих инновационные технологии и предоставляющих базу производственной практики студентов, и недооценкой роли производственной практики в подготовке будущих техников;

• -    между стремлением студентов технических специальностей средних профессиональных учебных заведений к освоению обновляющихся инженерных технологий и отставанием педагогических разработок специализированного учебно-методического обеспечения интеграции образования и производства.

Анализ существующих педагогических подходов к определению условий формирования профессиональной компетентности будущих техников позволил сделать вывод о недостаточной разработанности вопросов использования возможностей производственной практики студентов на предприятиях.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования [5,7,9]:

• -    изучить сущность понятия производственной практики как фактора формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников и определить ее содержательную и структурную организацию;

• -    определить критерии сформированности в процессе производственной практики уровней профессиональной компетентности студентов - будущих техников и разработать диагностический инструментарий определения уровней ее сформированности;

• -    разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в условиях производственной практики на предприятиях;

• -    разработать программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в условиях производственной практики.

Анализ теоретических основ изучения вопросов, связанных с проблемой формирования профессиональной компетентности студентов в ходе производственной практики, позволил выявить неоднозначность в понимании сущности исследуемого явления. Синтетический характер исследуемого явления потребовал анализа научных подходов к-определению понятий «профессиональная компетентность» и «производственная практика».

В теории управления профессиональную компетентность рассматривают через «характерное качество подготовки специалиста» и «потенциал эффективности трудовой деятельности» (В П Пугачев), «техническую подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией и управленческой функцией деятельности менеджера» (В М Шепель). В психологии понятие «компетентность» связывают с достаточно широким кругом явлений, который определяется высоким уровнем развития какого-либо навыка, способа решения задачи или целостной деятельности, что находит свое выражение в эффективности, скорости, точности его исполнения; с психологической системой обеспечения требуемого качества. В трактовке И. А. Зимней под профессиональной компетентностью понимается интегративное качество личности -интеллектуально- и личностно-обусловленная социальнопрофессиональная жизнедеятельность человека Основанием данного интегративного качества выступают знания, умения, навыки, опыт, ценности, склонности и способности личности к социальнопрофессиональной деятельности. Данная трактовка понятия выделяет в нем личностное ядро (интеллект, ценности, склонности, способности) и некую социально обусловленную надстройку (социальнопрофессиональная деятельность, знания, навыки, опыт) Выводы исследователей о сущностных основаниях профессиональной компетентности легли в основу нашего выбора ее компонентов.

Успешности процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста будет способствовать гармонизация воздействия внешних и внутренних условий, что в наилучшей мере может быть обеспечено в специально организованной производственной практике. На процессы взаимодействия образовательных учреждений и производства, осуществляемые в рыночных условиях, влияет совокупность экономических, социальных, юридических, технологических, личностных факторов, являющих собой следствия неопределенности современной социальной среды.

В результате действия совокупности названных факторов, во-первых, преобразуются производственные технологические условия, во-вторых, уточняются требования работодателя к профессиональной компетентности будущего специалиста, в-третьих, обновляется и упрочивается взаимосвязь в системе «образовательное учреждение - предприятие», в-четвертых, совершенствуется учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности в производственной практике. Учитывая выявленную логику преобразований, возникающих в ситуациях факторного влияния неопределенности современной социальной среды на условия организации производственной практики, а также сущность процесса формирования профессиональной компетентности, определяемого внешними воздействиями и внутренними - личностными характеристиками будущего специалиста, нами была разработана модель производственной практики студентов.

Развитие инновационных элементов в виде отдельных образовательных учреждений, которые активно и широко используют при организации и проведении образовательных процессов дистанционные образовательные технологии и современные информационнообразовательные системы, сегодня можно интерпретировать как процесс очагового роста новой под отрасли национальной образовательной системы – профессионального дистанционного образования в традиционной инфраструктуре образования.

Сегодня образовательным сообществом общепринято рассматривать дистанционное образование как один из высокотехнологических и высокоэффективных способов организации образовательного процесса.

Технологии трансформируют образование, и их влияние постоянно растет. Смешанное обучение является перспективной системой обучения, которая совмещает преимущества традиционного и интерактивного обучения. На наш взгляд, развитие смешанной формы обучения может стать одним из ключевых направлений модернизации всей образовательной сферы.

Цифровые технологии породили проблемы поиска нужной информации за «разумное» время в громадных базах данных современных информационных систем, что делает почти невозможным их применение в учебном процессе без предварительных настроек, создания специальных фильтров и систем поиска нужной информации для учебных и образовательных задач.

Изменение роли профессионального образования и системы образования в целом в экономике знаний обусловлено в первую очередь необходимостью перехода от традиционного способа организации образования (в определенное время и в определенном месте) к обучению в течение всей жизни или к непрерывному образованию в любом месте, удобном для обучающегося. Этот переход обусловлен совокупностью следующих факторов [8,11]:

• -    быстрое устаревание знаний и вытекающая отсюда необходимость постоянного обновления знаний в избранной сфере деятельности, т. е. повышения квалификации и профессиональной переподготовке;

• -    рост социальной динамики все чаще приводит к необходимости смены профессии и/или области деятельности, определяемой высшим образованием, полученным человеком. Это приводит к необходимости приобретения новой квалификации, которая зачастую должна быть подтверждена соответствующим дипломом;

• -    повышение уровня жизни приводит к увеличению разнообразия занятий, связанных с досугом человека, некоторые виды которого требуют специальной подготовки.

Становление, развитие и институциализация основополагающих элементов экономики знаний существенно смещает акценты в сторону дифференциации профессиональных образовательных программ, позволяющих обеспечить непрерывное обновление знаний, умений и навыков в области формирования востребованных экономикой компетентностей работников. Новая парадигма профессионального образования связана как с переосмыслением роли самого профессионального образования, так и с переосмыслением роли образовательных учреждений сетевого типа организации в системе профессионального образования, что потребует серьезных усилий и значительного времени. Важно отменить, что в основе новой парадигмы лежит представление о знаниях как основных нематериальных активах современных организаций, эффективное управление которыми необходимо для создания устойчивого конкурентного преимущества в современных экономических условиях. Формирование новой сетевой парадигмы профессионального образования требует серьезных преобразований учреждений профессионального образования, связанных с возникновением сетевых организационных структур профессионального дистанционного образования. Эти преобразования характеризуются тремя основными составляющими [4.11]:

• 1)    переход от пассивного освоения образовательных программ к обучению с целью формирования деятельностных знаний и компетентностей, обучающихся для решения профессионально значимых задач и реальных проблем бизнеса;

• 2)    переход от стандартизированного обучения к индивидуально -ориентированному;

• 3)    переход к от дискретного во времени и пространстве обучения к непрерывному обучению.

Переход от индустриального к постиндустриальному этапу развития цивилизации, формирование информационного общества и основ общества знания требуют существенных изменений во многих сферах человеческой деятельности. В частности, в обеспечении процессов развития, приобретения и распространения знаний, обновления содержания обучения и методов преподавания, расширения доступа к высшему образованию. Кроме того, это приводит к изменению роли преподавателя в учебном процессе, когда постоянный диалог преобразовывает информацию в знание и понимание, а практикоориентированное обучение, построенное с учетом положений деятельностной теории знания, позволяет трансформировать усваиваемые знания в понимание и мудрость.

Дистанционные учебные заведения, созданные по модели открытого университета, рассчитанного на массовую аудиторию, рассматривались как своего рода «фордовские» предприятия, т.е. экономические организации, получающие прибыль за счет расширения масштабов конвейерного производства и выпускающие стандартную продукцию для стандартного потребителя. Таким образом, две модели дистанционного образования можно рассматривать как в основном «индустриальные», а теле- и виртуальные классы - как связанные с переходом к информационному обществу. В модели виртуальных классов и университетов полностью реализуются те потенциальные возможности перестройки системы образования, которые имеют технологии телеконференций, используемые в учебных целях. Эти технологии позволяют группам учащихся и отдельным обучаемым общаться с преподавателями и между собой, находясь на любом расстоянии друг от друга. Такие современные средства коммуникации дополняются компьютерными обучающими программами типа мультимедиа, которые замещают печатные тексты, фото, аудио- и видеопленки. В результате этого человек может получать учебную информацию из различных источников, причем одновременно. Появление такой модели дистанционного обучения ведет к тому, что образование осуществляется не только на расстоянии, но и независимо от какого-либо учреждения.

Можно сделать следующие выводы:

• □    возникновение дистанционного образования обусловлено потребностями и социальным заказом общества;

• □    эволюция дистанционного образования детерминирована, с одной стороны, техническим прогрессом средств коммуникаций, с другой стороны демократизацией образования;

• □    переход от одного исторического этапа развития к другому обусловлен

постепенными качественными изменениями в дистанционном обучении на фоне быстрых количественных изменений информационных технологий;

• □    дистанционное образование находится наиболее близко по характеристикам и некоторым организационным моментам к заочному обучению, но имеет существенные, даже внешне заметные отличия.

Стратегическая цель ДО - обеспечить гражданам право получения образования любого уровня на месте своего проживания или профессиональной деятельности. Данная цель достигается в русле мировой тенденции мобильного распространения знаний посредством обмена образовательными ресурсами. Закономерно, что средством достижения такой цели должны быть высокотехнологичные и научно обоснованные организационные формы, имеющие дистанционный характер. Интернет проникает во все сферы человеческой деятельности, становясь де-факто стандартом делового этикета работника любой сферы деятельности. Новые информационные технологии меняют не только методы и формы деятельности. Они изменяют мышление и психологию людей, создают предпосылки для эволюции человечества от общества постиндустриального к обществу информационному. Будучи сугубо дополнительным и частным образованием, ДО первого поколения не было официально признано, что не мешало ему, в качестве дополнительного платного образования, быть вполне востребованным и рентабельным, заложив начало репутации «обучения на расстоянии» как перспективного коммерческого предприятия с обширным потребительским рынком. Действительно, «курсы по переписке», отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., пользовались обоснованно широким спросом.

В целом, дидактика базировалась на общих дидактических принципах корреспондентной традиции [7,10]:

• •    трактовка дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методических и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;

• •    сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), разработка и введение особых форм занятий. В корреспондентных школах, например, в одной из крупнейших – Хермодсе, очные групповые занятия вообще не проводились; а для «внешних» студентов, например, в Chicago University Extension, по некоторым курсам проводились особым образом организованные групповые занятия в воскресных и летних школах;

• •    разделение ролей, обучающих на преподавателей, разрабатывавших подлежащее изучению предметное содержание, тьюторов-консультантов и наставников, направляющих самостоятельное учение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно.

Особенным в дидактике корреспондентных школ и «внешних отделений» с самого начала были:

• •    гибкость и подвижность сроков обучения и, соответственно, темпа учебного процесса; высокая степень автономии учащегося в определении его темпоральных характеристик и содержания;

• •    признание, основанное на общей исходной дидактической установке, независимости студента, прагматическое и неформальное отношение к промежуточной и итоговой аттестации и оценке как к средству мотивации и самоконтроля, а не как к цели и конечному результату обучения, завершающемуся получением сертификата;

• •    модульная (или тяготеющая к модульной) организация предметного содержания курсов, обеспечивающая более высокую степень их вариативности («сложения и вычитания») и, с другой стороны, облегчающая почтовую доставку.

Дистанционное образование - обучение на расстоянии -обеспечивается, согласно этой модели, трансляцией на расстояние с помощью современных средств телекоммуникации традиционных очных занятий: лекций и семинаров, что позволяет на порядок (а с помощью аудио и видеозаписи - на несколько порядков) увеличить вместимость учебных классов и аудиторий. Совершенствование и развитие такой формы дистанционного образования осуществляется благодаря использованию средств и каналов телекоммуникации, усиливающих эффект присутствия удаленного от кампуса студента в реальной классной комнате или аудитории, расширяющих его возможность участвовать в лекции или семинаре через развитие систем обратной связи -интерактивности.

Сильная сторона трансляционной модели дистанционного образования состоит в том, что она делает возможным доступ существенно более широкой студенческой аудитории к аудиторным занятиям (лекциям, докладам, конференциям, семинарам), в которых участвуют крупные учёные или выдающиеся лекторы, то есть создаёт возможность присутствовать при уникальных научных и образовательных событиях. Ситуация такой уникальной лекции, курса лекций или единственного в своём роде семинара характерна, в первую очередь, для крупных университетов и известных профессоров, среди которых часто -руководители научных школ или активно работающие и генерирующие новые идеи учёные, поэтому центрами распространения и применения трансляционной модели ДО в образовании стали, прежде всего, крупные университетские центры, где идея трансляции очных занятий в наибольшей степени оправдана.

Применение дистанционных образовательных технологий в педагогической практике и информационно-коммуникационных технологий в управлении определяет эволюцию педагогической системы, предопределяет формирование системы сетевых образовательных учреждений и существенно изменяют функции всех субъектов образовательного процесса, в том числе и преподавателя, предъявляет к его квалификации и компетенции новые требования. Это связано с рядом характерных особенностей использования дистанционных образовательных технологий при организации процесса обучения, которые определяют функциональное наполнение деятельности преподавателя. Во-первых, преимущественно используемые в образовании дистанционные образовательные технологии характеризуются такими основными свойствами, как:

• •    разрыв между обучающимся и обучающим в пространстве и времени - такая форма отношений между обучающимся (учащимся, студентом) и преподавателем (учителем, педагогом), при которой их очные и синхронные контакты сведены к минимуму или вообще отсутствуют, а их взаимосвязанная деятельность осуществляется в основном опосредовано через средства обучения;

• •    определяющая роль самообразования - большую часть учебного курса студент изучает самостоятельно с посредством использования интерактивной образовательной информации;

• •    интерактивность – обязательным элементом является организация взаимодействия обучающихся с преподавателем на расстоянии посредством средств телекоммуникации и применения интерактивной образовательной информации

Во-вторых, дистанционные образовательные технологии - это способ осуществления педагогической взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса по достижению образовательных целей. Для этого необходимо на основе общенаучных и дидактических закономерностей предварительно выделить отдельные этапы этого процесса и процедуры для её рационализации, стандартизации, координации и синхронизации действий субъектов. Эти меры позволяют осваивать образовательные программы обучающимися вне зависимости от их местонахождения, наличия ограниченных возможностей или вообще отсутствия очного контакта с преподавателем. В состав технологий дистанционного обучения включаются особые формы и методы разработки и презентации учебно-методических материалов, организации взаимодействия преподавателей и обучающихся, аттестации и мониторинга (постоянного контроля) деятельности всех участников процесса обучения.

В-третьих , это использование активных методов обучения -организационных форм проведения занятий, основанных на постоянном взаимодействии преподавателя с обучающимися. Они имеют своей целью не только усвоение ими необходимых знаний и приобретение ими умений и навыков практической деятельности в изучаемой области, но социализацию обучающихся и формирование на этой основе профессиональной компетентности. Примерами активных методов обучения являются деловые, ролевые и другие игры, групповые дискуссии, круглые столы, «мозговые штурмы», case-study и другие аналогичные организационные формы проведения учебных занятий. В настоящее время актуальным остается формирование комплексной федеральной программы переподготовки преподавателей, тесно увязанной с содержательной переработкой учебного материала, органично сочетающего возможности информационных систем, с требованиями государственных стандартов, в том числе с учетом межгосударственных соглашений по формированию общего образовательного пространства на постсоветской территории и требований Болонского процесса.

Решение задачи массового использования информационных технологий в общем и профессиональном образовании сегодня характеризует качественно новый уровень развития информатизации сферы образования. На этом уровне развития рассматривается проблема создания единой для всех учреждений образования информационнообразовательной среды. В этих условиях необходимо четко представлять, каков потенциал компьютерных технологий обучения и каково их влияние на парадигму образования. Вне зависимости от уровня применения современных информационных технологий в учебном процессе его структура, разработанная на протяжении тысячелетнего педагогического опыта человечества, остается неизменной.

Работа с персональным компьютером по определению является самостоятельной, поэтому широкое использование в учебном процессе этой техники, наряду с инновационными методиками организации учебного процесса, значительно расширяет долю самостоятельной работы, позволяет опосредованно повысить степень её педагогической организованности и размывает границы между самостоятельной и аудиторной работой обучающегося. Это, как следствие, приводит к стиранию граней между различными формами освоения образовательных программ.

При рассмотрении различных инновационных моделей организации образовательного процесса следует уделять внимание тому, как осуществляется организация и поддержка самостоятельной работы обучающихся и контроль её результатов. А также, каким образом применение различных образовательных технологий оказывает влияние на содержание функциональных обязанностей профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений и уровень требований к профессиональной компетенции этой и других категорий работников, от которых во многом зависит качество образовательного процесса в системе профессионального дистанционного образования.

Представление учебного материала в электронных изданиях должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов. Иначе говоря, главное в технологиях дистанционного обучения, основанных на использовании персональных компьютеров, - визуализация мысли, информации, знаний. К специальным средствам обучения, наиболее приспособленным для использования в составе телекоммуникационных (сетевых и информационно спутниковых) технологий дистанционного обучения, относятся:

• •    электронные мультимедийные учебники;

• •    мультимедиа-лекции и виртуальные лабораторные практикумы;

• •    компьютерные обучающие и тестирующие системы;

• •    видео лекции и ряд других электронных образовательных ресурсов.

Организационными формами обучения при использовании телекоммуникационных (сетевых и информационно-спутниковых) технологий дистанционного обучения могут быть:

• •    групповые консультации в режиме теле видеоконференции с удаленной аудиторией;

• •    индивидуальные консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств в режимах «онлайн» и «офлайн»;

• •    лекции «вживую» для распределенной удаленной аудитории в режиме теле видеоконференции;

• •    телекоммуникационные трансляции видео лекций в режиме «офлайн» для распределенных групп обучающихся;

• •    консультационные практикумы в режиме теле видеоконференций перед выполнением обучающимися виртуальных лабораторных работ.

Анализ приведенных выше средств и форм обучения в электронном обучении демонстрирует существенные различия между дистанционными и традиционными образовательными технологиями, что не может не сказаться    на    содержании    общепедагогических    функций преподавательского состава и особенностях подходов к подготовке преподавателей, участвующих в реализации процесса обучения в рамках различных моделей. Логично использовать определенные показатели для количественной оценки интегрального эффекта от выполнения общепедагогических функций преподавателей. Показатели, которые, с одной стороны, непосредственно характеризуют степень организационнометодической поддержки самостоятельной работы обучающихся и являются реальными критериями для классифицирования и сравнения моделей, а с другой – косвенно характеризуют уровень профессиональнометодической компетенции преподавательского состава образовательного учреждения, привлекаемого к разработке образовательного содержания конкретных образовательных программ различного уровня, используются в качестве одного из оснований в квалитологической системе классификации моделей организации процесса обучения.

В интерактивной среде электронного обучения «преподаватель – носитель образовательной информации – обучающийся» может использоваться для решения дидактических задач способность активизации образного мышления обучающегося за счет использования технологий, активизирующих правополушарное, синтетическое мышление. В электронных изданиях представление учебного материала может воспроизводить мысль преподавателя в виде образов. Поэтому главное преимущество в технологиях дистанционного обучения, основанных на использовании компьютеров – возможность визуализация мысли, информации, знаний. К специальным средствам обучения, наиболее приспособленным для использования в составе телекоммуникационных (сетевых и информационно-спутниковых) технологий дистанционного обучения, относятся: электронные мультимедийные учебники; мультимедиа-лекции и виртуальные лабораторные практикумы; компьютерные обучающие и тестирующие системы; видео лекции и ряд других электронных образовательных ресурсов.

Таким образом, создания локальных информационнообразовательных сред, программных средств учебного назначения позволяют сформулировать основные принципы перспективной информационно-образовательной среды открытого и трансграничного профессионального дистанционного образования, которая обеспечивает эффективное формирование сетевых структур инновационной инфраструктуры отечественного образования:

• -    универсальность , т.е. интегрируемость в единое целое различных образовательных учреждений - от школ до университетов;

• -    инвариантность среды и технологий к уровню и профилю получения образования;

• -    масштабируемость, допускающая наращиваемость на различных уровнях - ресурсов, учебных заведений и т.д.;

• -    открытость , т.е. обеспечение совместимости с международными образовательными стандартами и техническими спецификациями; - технологичность процессов создания, хранения и использования учебнометодических и иных ресурсов, обеспечивающих ведение учебного процесса через Интернет;

• -    преемственность , т.е. обеспечение возможности использования форматов и форм, используемых в системе образования (совместимость с библиотечными системами и системами документооборота);

• -    равноправие и самостоятельность всех учебных заведений и регионов в образовательной среде;

• -    экономическая заинтересованность всех участников образовательного процесса (физических и юридических лиц) и самоокупаемость структур, ведущих учебных процессов.

Сформулированные принципы приводят к идее о том, что перспективная информационно-образовательная среда открытого и трансграничного профессионального дистанционного образования может представлять собой совокупность равноправных региональных (отраслевых) информационно-образовательных сред и в некотором смысле являться развитием идеи, на которых создавался Интернет, где общесистемными соглашениями (протоколами) объединено множество сетей со своей самостоятельной административной, технической и экономической политикой.

Предложенная модель развития электронного обучения в дистанционном образовании является основой и идеологией развития инновационной инфраструктуры системы образования и конкретизирует представления о базовых принципах и свойствах перспективной информационно-образовательной среды открытого дистанционного образования для формирования сетевых образовательных структур.