Применение категории "пространство" в научно-педагогических исследованиях

Категория «пространство» используется в философии, математике, психологии, педагогике, социологии и других науках для обозначения места, промежутка, где находятся объекты, системы объектов, протекают какие-либо явления и процессы. В толковом словаре, например, написано: «пространство – объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом» [8: 540]. Из данного определения мы можем сделать вывод о том, что в обыденной речи под пространством понимается «территория», имеющая некое измерение, вмещающая в себя материальные объекты.

Понятие пространства является необходимой составной частью картины мира в целом, поэтому входит в предмет философии. В философском энциклопедическом словаре говорится, что «пространство есть форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах» [10: 519]. То есть пространство не только располагает в себе элементы, но и сохраняет соотношения между ними. На категориальном уровне под пространством понимают форму бытия всех существующих материальных объектов и систем. Одной из важных характеристик категории является наличие объема и соотношений элементов, расположенных в нем.

Рассмотрение пространства с точки зрения общественных наук приводит к выводу о том, что пространство обладает субъективными чертами. Его вид, размеры и границы изменяемы и зависят от общественных отношений и человеческого фактора. К примеру, в социологическом словаре пространство определено как область с географическими и социальными границами, которая представляет социальную, интерактивную сферу индивида [1]. Социальное пространство человека может со временем перемещаться, поскольку устанавливаются новые отношения, а старые распадаются по мере того, как изменяется членство в группах и изменяется его социальное восприятие.

А.С. Запесоцкий пишет о культурном пространстве, определяя его как среду повседневного обитания человека. В отличие от социального пространства, в центре внимания которого стоит человек как при- чина его возникновения, культурное пространство носит информационный характер [4: 236].

Еще одна особенность пространства в социогуманитарных дисциплинах, выделяемая рядом ученых, – это его специальная, искусственная заданность. К примеру, Н.М. Борытко под социокультурным пространством понимает специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Важной характеристикой воспитательного пространства он считает субъективность восприятия . То, что воспринимается одним человеком как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого есть бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т.е. пространством не являющееся [3: 10]. То есть, говоря о воспитательном пространстве, имеют в виду часть субъективной реальности.

И.А. Колесникова рассматривает пространство воспитания как часть педагогической реальности, как меру бытийного объема, обусловливающую существование того или иного типа воспитания. «Образно говоря, это “территория”, где существуют источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой – воспитание человека» [5: 166]. Когда говорят о части реальности, возникает вопрос о границах, между которыми располагается педагогическое пространство. Рассматривая пространство как территорию, на которой разворачивается педагогическая деятельность, строятся отношения между объектами, можно сделать вывод, что границы исследуемого нами феномена зависят от педагогических целей и вид педагогического пространства задает применяемая парадигма.

Сегодня в педагогической профессии параллельно сосуществуют по меньшей мере три принципиально различных способа бытия. К примеру, по мнению волгоградских ученых Н.М. Борытко, А.В. Мо-ложавенко и И.А. Соловцовой, многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах: традиционной, гуманистической и гуманитарной. Эти парадигмы различаются главным образом по- ниманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования [2: 104].

В рамках традиционной парадигмы педагогическим пространством является часть реальности, в которой лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на историческом, доказанном и апробированном знании. Для педагогов, действующих в пространстве традиционной парадигмы, основные ценности и смыслы бытия помещены вовне. Педагогическое пространство, порождаемое данной парадигмой, включает в себя те педагогические объекты, системы, а также виды деятельности, которые направлены на достижение заданных образовательных целей – усвоение знаний, признанных наукой истинными. Ценностью становятся точные знания и четкие правила их передачи, самую большую важность имеет результат – усвоение необходимых знаний. В этом случае вопросы формирования личности не считаются столь значительными, а значит, данное пространство не охватывает процессы и явления, влияющие на внутреннее становление личности.

Педагогическое пространство, порожденное гуманитарной парадигмой , зависит от иных целей. В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. Данное пространство включает в себя те явления, процессы и отношения между объектами, которые позволяют как ученику, так и педагогу все время обогащаться в процессе их взаимодействия.

С точки зрения гуманистической парадигмы, педагогическое пространство включает в себя те явления и виды деятельности, которые влияют на внутреннее становление личности. Индивидуальный внутренний мир человека – одна из основных ценностей, на которые направлены цели образования. В данном пространстве происходят события, оказывающие влияние на личностный опыт каждого отдельного субъекта. Оно выходит за пределы пространства, порожденного традиционной педагогической парадигмой, ориентированной на знаниевую подготовку. Деятель- ность педагогов и обучаемых взаимосвязана и обогащает их. Таким образом, именно парадигмальные границы формируют диапазон развития профессиональнопедагогического опыта и самосознания, способов профессионального поведения учителя, меру его мастерства и свободы действий.

Обобщая данные выводы, определим педагогическое пространство как образ действительности, в которой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на человека.

Вопрос о необходимости данной категории для понятийного аппарата педагогики связан, прежде всего, с ее спецификой. Заметим, что исследуемый феномен не является альтернативой употребляемым в педагогике понятиям «педагогическая среда», «педагогическая система», «педагогическое окружение», «педагогическая действительность» и др. Чтобы выделить специфические характеристики педагогического пространства, рассмотрим исследуемый нами феномен в сопоставлении с другими категориями педагогики.

Одним из наиболее часто употребляемых как синоним категории пространства является понятие «среда». Интересна, на наш взгляд, позиция О.А. Леоновой, которая считает, что эти категории открывают разные возможности взаимодействия человека и мира. Понятие «среда» является связующим при изучении специфики влияний на человека; понятие «образовательное пространство» способствует выходу человека за пределы очерченного бытия в событие [7: 51]. Образовательная среда представляет собой педагогическую реальность, адаптирующую характеристики и свойства личности к условиям проживания в обществе с помощью целей и средств педагогической деятельности [6: 10]. Образовательное пространство, наоборот, выстраивается на основе потребностей субъекта, его активности, т.е. обладает свойством руко-творности.

Для сравнения данных категорий существенное значение также имеет позиция участников педагогического процесса. Педагогическая среда, характеризующаяся наличием специфических условий, связа- на с личностью, влияет на ее становление. Со-бытийная же специфика педагогического пространства больше располагает к понятию субъекта пространства как особой категории, характеризующейся деятельностной, активной составляющей. На-ходясьвпространстве, человеквзаимодейст-вует с другими субъектами, является источником преобразования действительности, совместно с другими осваивает пространственную «территорию». При этом происходит и внутреннее преобразование субъекта.

С изменением, усовершенствованием ценностно-смысловых установок субъекта педагогическое пространство охватывает новые элементы, связи и отношения и исключает старые, потерявшие для субъекта актуальность и ценность. Таким образом, важной характеристикой данного феномена является его зависимость от субъектного времени, от того временного промежутка, в котором «живет» субъект пространства. В разные моменты времени мы можем рассматривать стадии развития субъектов, причины изменения соотношений, качество протекающих в пространстве процессов. Все это объяснимо, если обратиться к диалектике философских категорий пространства и времени.

Не менее тесно исследуемый нами феномен соприкасается с понятием педагогической системы . Категории «пространство» и «система» обладают сходными свойствами (структурность, иерархичность, интегративность и др.). Определим те характеристики, которые отличают педагогическое пространство от педагогической системы.

В переводе с греческого система – «целое, составленное из частей». Под образовательной системой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемое как результат отражения соответствующих аспектов реального мира [9: 14]. По структурным признакам той или иной системы можно судить о мере ее сложности. В данном случае нет смысла противопоставлять педагогическую систему и педагогическое пространство. На наш взгляд, систему можно трактовать как модель пространства. Включая в себя некоторые элементы пространства, она отражает его устройство, основные свойства и отношения.

Рассмотрение пространства с точки зрения системного подхода позволяет выделить еще одну существенную характеристику педагогического пространства – его системную организацию, где системообразующим фактором являются совместная деятельность его субъектов, их согласованные потребности и действия, направленные на конструирование пространства.

Таким образом, мы считаем, что нет смысла ни в отождествлении, ни в противопоставлении категорий «пространство» и «система». На наш взгляд, система может выступать частным случаем пространства, включая часть его элементов, т.е. система – сознательно вычлененная часть пространства, которая, по мнению того, кто ее выделяет (педагога, воспитанника, группы субъектов и т.д.), имеет наиболее значимый смысл для субъектов пространства.

Таким образом, наиболее значимыми характеристиками изучаемого феномена, которые отличают его от близких категорий, являются:

• •    однородность пространства, выражающаяся в его единстве и неделимости;

• •    избирательность и вычлененность элементов пространства, которые зависят от потребностей субъектов;

• •    субъективность восприятия педагогического пространства его участниками;

• •    связь с деятельностью и категорией «субъект» пространства, появление которой связано с деятельностной составляющей участников педагогического процесса, а также с субъективным восприятием педагогического пространства каждым из них;

• •    зависимость от субъектного времени, которая приводит к изменению акцентов и структурных связей;

• •    реактивность пространства, тесно связанная с предыдущим свойством;

• •    системная организация элементов пространства, устанавливающая иерархичность и скоординированность отношений.

Использование данных характеристик категории «пространство» позволит педагогу-исследователю определять форму представления педагогической действительности, в которой проводится исследование, соотносить ее с целями исследования и решаемыми задачами, оптимально выстраивать педагогическую деятельность, а также адекватно использовать данную категорию в сочетании с другими, близкими, но не тождественными по значению данной.