Принадлежность к педагогической династии и любимый учитель как факторы выбора профессии, вызывающие семантический резонанс

Еще в начале ХХ в. П. Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности. Он писал: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [3, с. 128]. Среди необходимых личностных свойств учителя П. Ф. Каптерев выделял прежде всего беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, самокритичность, любовь к детям.

Педагогическая деятельность осуществляется в профессиональной сфере «человек – человек» (по классификации Е. А. Климова) и требует наличия у человека ряда значимых качеств. По мнению Е. А. Климова, такими качествами являются устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, умение быстро разбираться во взаимоотношениях и др.

Специалисту профессиональной сферы «человек – человек» свойственны умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и слышать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума»; «проектировочный подход к человеку», основанный на уверенности, что «человек может всегда стать лучше»; сопереживание, убежденность в правильности идеи служения народу в целом; наблюдательность, быстрая ориентировка в ситуации и умение действовать в нестандартных условиях; высокая степень саморегуляции.

Противопоказаниями к выбору профессий в сфере «человек – человек» являются необщительность, нерасторопность, равнодушие, отсутствие признаков бескорыстного интереса к людям [4, с. 36–40].

Однако педагогическая профессия предъявляет к своим представителям еще целый ряд требований, среди которых основными являются профессиональная компетентность и педагогическая культура.

Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, определяющая способность и готовность человека решать профессиональные проблемы и задачи в пределах его компетенции с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта, ценностей и культуры [5, с. 18].

Способность – это свойство личности, которое является условием успешного освоения и выполнения определенного вида деятельности. Готовность – это прежде всего психологическая готовность выполнения профессиональной деятельности. Термин «компетенция» использован для обозначения границ области действия специалиста. При этом истинно «компетентным» можно назвать хорошо осведомленного в своей области специалиста, обладающего профессиональной компетенцией.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа истинной компетентности такова, что она может реализовываться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.

«Учительский» способ поведения может быть описан с естественнонаучных позиций в терминологии учения о доминанте А. А. Ухтомского, а также с психологических позиций как установка (по Д. Н. Узнадзе).

Содержание профессиональной компетентности включает совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей. Базовые компетентности отражают специфику определенной сферы деятельности (выше нами рассмотрена сфера «человек – человек»). Специальные компетентности отражают профессиональную специфику.

Применительно к начинающим педагогам в настоящее время утвердилось понятие «деонтологическая готовность к педагогической деятельности». Д. Н. Узнадзе отмечал: «Готовность – это такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта» [7, с. 41] (у А. А. Ухтомского – «эффект под-стораживания»).

Деонтологическая готовность педагога – это позитивное профессиональное состояние сознания учителя в действии, которое затем трансформируется в его самосознание. Проявлением самосознания учителя является появление рефлексии, осознание им мотивов и понимание целей своего поведения.

Содержание самосознания педагога включает следующие основные установки:

– на формирование высокой педагогической культуры по принципу «не навреди»;

– на наличие обостренного чувства справедливости по отношению к себе и своим ученикам;

– на личностное и профессиональное самосовершенствование.

Каждый человек является носителем уникального семантического пространства, под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами. Эти семантические элементы представляют собой множество подпространств – тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определенным фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ним. Повседневную жизнь человека можно рассматривать как непрерывные переходы из одного семантического пространства в другое по мере того, как человек относит себя к той или иной общности людей, обладающей сходными семантическими характеристиками: потребностями, интересами, знаниями, установками и др. [2].

Результат обнаружения сходства семантических пространств людей есть семантический резонанс. Момент его возникновения переживается человеком как ясность, понятность, узнавание, сходство образа, слова, метафоры [2]. Семантический резонанс рассматривается нами в образовательной деятельности в различных педагогических ситуациях. Наша цель – обнаружить и изучить разнообразные проявления семантического резонанса в образовательной деятельности; обосновать идею о том, что понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но при этом способен облегчить понимание и сделать его личностно значимым.

Для исследования нами применены методы контент-анализа, интент-анализа, наблюдения, психолингвистического эксперимента и др.

В данной статье сделана попытка изучить готовность человека к педагогической деятельности с точки зрения возникновения у него семантического резонанса на звание «Учитель».

Существует немало сфер деятельности, где преемственность поколений играет положительную роль, помогает добиться высоких профессиональных результатов. Профессия учителя – одна из таких.

В педагогической феноменологии употребляется термин «педагогический (образовательный) феномен».

Выделяют содержательные образовательные (детский клуб, обучающая игра, игрушка, авторская школа, учебное заведение, гуманистическая традиция) и видовые (культурный, социокультурный, этнопедагогический, феномен педагогического наследия) феномены. М. П. Гурьянова, говоря о педагогическом феномене, подчеркивала, что он устойчив и воспроизводим, ему свойственны общие и специфические черты, а его существование определяется окружающими социокультурными условиями. А. А. Сте-пашко представила содержание понятия педагогического феномена как единство педагогического стиля, преемственность специфических черт, выраженность их в лучших достижениях. М. Н. Певзнер выступал за необходимость рассмотре- ния и изучения наиболее значимых для эволюции образования педагогических феноменов [Цит. по: 9].

Феноменологический подход в научных исследованиях предусматривает наличие многообразия проявлений (феноменов) одной сущности (ноумена), которая не может быть познана до конца, но может быть описана через отдельные феномены (И. Кант, Г. Гегель, Э. Гуссерль и др.) [Цит. по: 8, с. 15].

К педагогическим феноменам относятся феномены педагогической династии и любимого учителя.

Одно из значений термина «династия» – «ряд представителей нескольких поколений одного рода, занимающихся каким-либо одним ремеслом, работающих по одной специальности» [6]. В XXI в. феномен педагогических династий сумел выжить, обрел статусную силу и государственную поддержку. В регионах России проводятся фестивали педагогических династий, выпускаются научные, архивные, публицистические труды [1].

В чем причина такого стойкого интереса нескольких поколений одной семьи к определенной профессии? Исследователи высказывают версию о существовании генов самоотдачи и альтруизма, ускоряющих эволюционное развитие человека [10].

С нашей точки зрения любая высокоорганизованная профессиональная деятельность содержит значительную долю неформализованного практического знания, формирующегося в процессе жизни не одного, а нескольких поколений специалистов своего дела и нуждающегося в передаче также неформальными способами.

В учительских семьях развиты педагогические традиции. К преподаванию здесь относятся как к заветному действу, как к занятию особо почитаемому, передаваемому из поколения в поколение. В этом случае преподавание перестает быть только профессиональным занятием – оно превращается в культурное явление.

Учительское предназначение – сотворение личности, утверждение человеческого в человеке. Основная задача педагога – передать ученикам лучшие идеи человечества, духовно обогатить, научить самостоятельно мыслить. Учительству предопределена активная гражданская позиция, которая связана с причастностью к судьбам родины, ответственностью за ее будущее. Она выражается в умении честно трудиться, в реальных ежедневных достижениях, масштаб которых станет понятен только спустя время.

Неудивительно, что многие учительские дети так же, как их родители и другие представители семьи, часто-выбирают профессию учителя. Юные потенциальные продолжатели династий множество раз становятся свидетелями неподдельного бескорыстного счастья, которое связано у учителей с достижениями их учеников и последователей.

В этом смысле феномены старших представителей педагогической династии и любимого учителя смыкаются.

Феномен любимого учителя также тесно связан с феноменом образовательной среды. Под образовательной средой сегодня понимаются исторически сложившиеся условия, влияющие на развитие конкретного образовательного учреждения как системы. Границы между средой и системой обучения и воспитания размыты. Образовательная среда окружает субъектов образовательного процесса, воздействуя на них и меняясь под их влиянием сама. Иными словами, субъект – непременная составляющая образовательной среды, в которой осуществляется его обучение и воспитание путем взаимодействия с другими субъектами [9].

Нам показалось интересным узнать, почему учителя общеобразовательных школ – представители педагогических династий (нами изучалась выборка учителей-логопедов в количестве 10 чел., из которых 5 вернулись работать в родные школы) – выбрали путь учителя, и отличается ли их мотивировка от позиции тех учителей, у которых нет предшественников в профессии. Мы задали логопедам вопрос: «Почему вам нравится работать учителем в школе?» и попросили написать об этом эссе.

В настоящее время выделяются два подхода к организации педагогической деятельности – структурно-функцио- нальный и культурологический. Первый направлен на подбор учителем содержания учебного материала. Второй – на ценностно-смысловое взаимодействие с учениками в учебной деятельности (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, О. Е. Лебедев и др.). При структурно-функциональном подходе учителя прежде всего интересует результат. Учителя, тяготеющие к культурологическому подходу, относятся к своей работе более творчески, им важен сам процесс педагогического труда.

Это полностью подтвердилось при анализе учительских эссе.

Оказалось, что мотивы выбора учительской профессии у обеих групп респондентов – представителей педагогических династий и «первопроходцев» в профессии – схожи. Условно их можно разделить на три группы: «Я родом из детства», «Я знаю, как развивать речь детей» и «Я люблю родину, люблю людей».

Однако реакции учителей, тяготеющих к структурно-функциональному подходу, были более многословны, менее дифференцированы и во многом повторяли фразы из учебников и методических пособий. Эссе учителей – представителей педагогических династий более кратки, оригинальны. Очевидно, вопрос «Почему вам нравится работать учителем в школе?» они уже задавали себе сами.

Во многих эссе учителей-логопедов – представителей педагогических династий упоминались (в скрытой или явной форме) их предшественники, а возможно, и последователи в профессии (далее в приводимых примерах выделено нами курсивом).

Мотивировка, условно названная нами «Я родом из детства», не встречалась у учителей-логопедов, в семьях которых не было педагогов. Зато у потомственных учителей она принимала формы, близкие к пословице: «Меня бабушка по голове погладила».

Мотивировка «Я знаю, как развивать речь детей» была самой широко пред- ставленной. Учителя-логопеды, в семьях которых не было педагогов, советовали «развивать психические функции и процессы, развивать фонетическую, фонематическую, лексико-грамматическую стороны речи, корректировать письменную речь» и т. д.

Пример из эссе представительницы педагогической династии:

«Русский предками любим и потомками храним.

Уважать, любить, беречь будем мы родную речь».

Мотивировка «Я люблю родину, люблю людей» встречалась у обеих групп респондентов, была наиболее «прочувствованной», о чем свидетельствуют мысли учителей-логопедов, в семьях которых не было педагогов, высказанные ими в формах, близких к устойчивым выражениям: «Надо помогать людям», «Нужно беречь генофонд нации».

Пример из эссе представительницы педагогической династии:

«В каждом – мудрость талантливодерзкая,

У каждого – солнышко на крыле …

Учитель - профессия дальнего действия , Самая главная на земле …».

Приведем еще один пример размышлений представительницы педагогической династии:

«Через сто лет будет неважно, какую одежду ты носил, в каком доме ты жил. А через сто лет будет важно, какой след оставил ты в сердце ребенка …».

Таким образом, если посмотреть на феномен педагогических династий с точки зрения явления семантического резонанса, который мы понимаем как момент переживания узнаваемости, понятности образа, то можно сказать, что у представителей педагогических династий учительский труд однозначно вызывает ощущение радости, «полета», чувство собственной полезности в мире людей, сопричастности судьбам страны.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Беззубцев-Кондаков, А. Е. Педагогические династии Санкт-Петербурга XIX–ХХI веков. Подарочный альбом / А. Е. Беззубцев-Кондаков, А. Н. Шевелев. – Санкт-Петербург : НП-Принт, 2010. – 299 с.

• 2.    Ивановская, О. Г . Семантический резонанс и понимание текстов : монография / О. Г. Ивановская. – Санкт-Петербург : Речь, 2011. – 301 с.

• 3.    Каптерев, П. Ф . История русской педагогики / П. Ф. Каптерев. – Санкт-Петербург : Алетейя, 2004. – 560 с.

• 4.    Климов, Е. А . Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. – Москва : Высшая школа, 2004. – 175 с.

• 5.    Кусакин, М. Ю . Диагностика подготовленности к педагогической деятельности начинающих преподавателей : монография / М. Ю. Кусакин, В. В. Мелетичев. – Санкт-Петербург : СПбАППО, 2012. – 136 с.

• 6.    Ожегов, С. И . Словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 20-е изд., стер. – Москва : Русский язык, 1989. – С. 354.

• 7.    Узнадзе, Д. Н . Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. – Москва : Мысль, 1986. – 240 с.

• 8.    Шевелев, А. Н. История отечественной педагогики и образования : учебное пособие / А. Н. Шевелев. – Санкт-Петербург : СПбАППО, 2006. – 48 с.

• 9.    Шевелев, А. Н . Петербургская школа как историко-образовательный феномен : учебное пособие / А. Н. Шевелев. – Санкт-Петербург : СПбАППО, 2006. – 80 с.

• 10.    Эфроимсон, В. П . Родословная альтруизма / В. П. Эфроимсон // Новый мир. – 1974. – № 10. – С. 192.

Поступила 21.01.15.

Об авторе :