Принцип целостности: от педагогической идеи В.С. Ильина - к феноменологии образования XXI в

100-летний юбилей доктора педагогических наук, профессора Владимира Сергеевича Ильина, отмечавшийся 27 января 2022 г., вбирает в себя множество идей и смысловых обертонов. Действительно, именно 27 января стало днем снятия блокады Ленинграда (1944) и Международным днем памяти жертв Холокоста, установленным в честь освобождения Аушвица Красной армией (1945). И мы знаем о том, что Владимир Сергеевич прошел Великую Отечественную войну, был награжден орденом Отечественной войны 2-й степени и медалью «За победу над Германией в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг.

Другая смысловая рифма: 27 января ежегодно празднуется как день рождения Вольфганга Амадея Моцарта, и о нашем юбиляре известно, что он еще до войны закончил три курса обучения в училище им. Гнесиных по классу скрипки и до конца своей жизни сохранил любовь к этому музыкальному инструменту. Владимир Сергеевич нередко выступал в любительских концертах и, возможно, при других обстоятельствах мог бы стать прекрасным скрипачом-исполнителем…

Наконец, особое значение для всех педагогов, принадлежащих к ростовской научно

педагогической школе, имеет тот факт, что начало трудовой биографии и формирование научного образа Владимира Сергеевича связаны с Ростовом-на-Дону. Он учился в Ростовском государственном университете, долго и успешно преподавал на кафедре педагогики Ростовского педагогического института (и даже короткий период возглавлял кафедру), им же были заложены основы многолетнего продуктивного и успешного партнерства, отношений дружбы и сотрудничества кафедр педагогики Ростовского и Волгоградского педагогических университетов, формирования единого научно-педагогического сообщества Юга России.

В предлагаемой статье мы обратимся к важнейшему в научно-педагогическом наследии В.С. Ильина принципу целостности и попытаемся осмыслить его в трех взаимосвязанных аспектах:

• 1)    найти истоки этого принципа, находящиеся в различных исторических и культурных традициях;

• 2)    реконструировать понимание В.С. Ильиным принципа целостности как фундаментального основания теории и практики образования;

• 3)    очертить перспективы теории и методологии исследований и инновационных практик в образовании XXI века, основанных на принципе целостности.

Прежде всего, отметим, что именно музыкальная ипостась в жизни и творчестве Владимира Сергеевича содержит важное указание на поле возможных идей и смыслов, связанных с принципом целостности. Действительно, самым распространенным размером в музыке является «четыре четверти» (или же «две вторых»), когда все музыкальное произведение представляется последовательностью тактов, внутри которых выделяются сильные и слабые доли (четыре доли по одной четверти длительности каждая).

Это позволяет говорить о целостности в музыке, по крайней мере, на трех уровнях:

• •    во-первых, каждый такт представляет собой некоторую целостность, образованную последовательностью различных по длительности и высоте нот, но вместе образующих единую («целую») длительность;

• •    во-вторых, каждый такт, как правило (по крайней мере, это характерно для большинства произведений классического и романтического репертуара), оказывается фрагментом более общего единства (целостности),

называемой музыкальной фразой (предложением или периодом), при этом разные периоды и предложения находятся в сложных отношениях повторения – подобия – противоположности друг другу;

• •    в-третьих, все музыкальное произведение, которое может обладать довольно сложной внутренней структурой, также являет собой структурированную целостность.

Особо следует отметить фундаментальную «двойственность» целостности. С одной стороны, целостность раскрывается перед исполнителем и слушателем как движение во времени, в котором звучание в каждый последующий момент времени отличается от предыдущего. С другой стороны, по завершении исполнения все произведение остается в памяти квалифицированного слушателя некоторым единым музыкальным образом, целостность которого охватывает все его этапы и части, однако от этого обобщенного образа мы можем вновь вернуться к движению отдельных голосов. Таким образом, целостность рождается как трансцендентный, т. е. выходящий за пределы каждого отдельного опыта или смысла синтез движения (диахронического, или процессуального, аспекта) и завершенного образа (синхронического представления). Отсюда же следует вывод: целостность не есть физическая данность, но скорее заданность, возможность, переживание, преодолевающее различия и ограничения пространственного и временного измерений сущего. Иными словами, наиболее близким к принципу целостности в современной философии образования оказывается феномен смысла , представляющий не объективную реальность , но переживаемое «положение дел».

Способы этого переживания разнятся и постоянно трансформируются в истории человеческой культуры. Исторически и культурно первичным способом переживания целостности стал сформулированный Аристотелем концепт «энтеле_́хии» (греч. ἐντελέχια «осу-ществленность», от ἐντελής «законченный» и ἔχω «имею»), означающий внутреннюю силу, соединяющую источник и процесс развития с его результатом .

Таким образом, Аристотелем устанавливалась цепочка энтелехий, каждый следующий уровень которых был первопричиной и источником для предыдущих. Энтелехией тела была душа , энтелехией души – разум , а энтелехией разума – Первоисточник , под которым Аристотель мыслил Бога.

Существенно иное представление о целостности формируется в контексте христианской догматики, а именно учения о Троице . Любые комментарии относительно этого догмата предваряются утверждением, что рациональное человеческое мышление не в силах понять до конца этот принцип нераздельного и неслиянного («ипостасного») единства трех лиц Бога (Бог-Отец, Бог-Сын и Бог – Дух Святой). Однако в качестве некоторых аналогий используется либо Солнце (видимый диск, тепло и свет), либо представление о том, что Бог-Отец является Творцом мира, видимого и невидимого; Бог-Сын – воплощением нравственного закона, а Бог – Дух Святой – своего рода «отепляющим мир дыханием», движущимся во времени и пространстве. Еще одной проекцией того же соотношения может быть представление о соединении в Троице образов Прошлого, Настоящего и Будущего, которые осознаются человеческим сознанием как последовательно сменяющие друг друга эпохи, однако в Божественном разуме они присутствуют нераздельно.

Наконец, приведем цитату о целостности в новоевропейской философии и культуре, представляющую собой эпиграф известного романа Э. Хемингуэя «По ком звонит колокол», но представляющую цитату из произведения английского поэта XVII в. Джона Донна: «Нет человека, который был бы как Остров, сам по себе, каждый человек есть часть Материка, часть Суши; и если волной снесет в море береговой Утес, меньше станет Европа, и так же, если смоет край мыса или разрушит Замок твой или друга твоего; смерть каждого Человека умаляет и меня, ибо я един со всем Человечеством, а потому не спрашивай, по ком звонит колокол: он звонит по Тебе».

Таким образом, мы можем зафиксировать некоторые базовые смыслы принципа целостности в европейской истории и культуре:

• •    целостность выражает глубинный («метафизический») принцип, обнаруживаемый на разных уровнях бытия;

• •    целостность предстает не только (и не столько) как некоторое «положение дел», но как способ отношения человека к миру и понимания себя в нем;

• •    целостность реализуется через единство проявленности (т. е. пространственного образа) и раскрытия (движения во времени).

В обзорной статье, посвященной целостному подходу к учебно-воспитательному процессу [3], В.С. Ильин опирается на идею М.А. Да- нилова: «Исследование педагогического процесса до сих пор осуществлялось главным образом в аналитическом плане, для чего применялись функциональные и процессуальные типы исследований. Этим путем получен ценный материал. Однако слабость этого пути заключалась в том, что не вскрывалась природа педагогического процесса в его целостности, в его системе, с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет определенную функцию. В связи с этим оказались слабо изученными противоречия, внутренне присущие педагогическому процессу, процессы перехода, перерастания из одной стадии педагогического процесса в другую, связи и зависимости между различными компонентами педагогического процесса и т. п.» [1, с. 9].

Приведенная цитата представляется явным свидетельством того, что целостность осмысливается сразу в двух аспектах – синхроническом структурно-функциональном (каждый элемент выполняет определенную функцию в отношении к системе) и диахроническом, динамическом (внутренние противоречия и процессы перехода, перерастания одной стадии педагогического процесса в другую). При определенном угле зрения мы можем увидеть здесь параллель с межполушарным взаимодействием, в рамках которого правое полушарие «ответственно» за формирование целостного образа, картины, в то время как левое полушарие обеспечивает логическую связность и внутреннюю непротиворечивость речи и мышления.

В своей статье 1981 г. [2] В.С. Ильин отмечает четыре направления исследований целостности. Первая пара соответствует целостности, проявляемой на уровне учебно-воспитательного процесса как такового (это можно было бы назвать экстерналиями образования; тем, что проявляется в ситуациях взаимодействия); вторая пара соответствует целостности, проявляющейся на уровне личности и деятельности учащегося или педагога (эту пару можно было бы характеризовать как «интерналии» , т. е. аспекты внутреннего бытия).

Поскольку сам Владимир Сергеевич избегает определенности в наименовании каждого из аспектов, рискнем сформулировать некоторые «рабочие» термины, несколько формализующие (и, вполне возможно, огрубляющие!) мысль В.С. Ильина. Итак, направлениями исследования (они же предметы и аспекты ) целостности могут выступать следующие.

• 1.    Степень интегративности процесса, или экстернальный статический аспект. Автор пишет: «…итак, учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий положительный результат, является процессом целостным. Различия между процессами – в степени целостности».

• 2.    Подобие учебно-воспитательного процесса социальной практике/деятельности, или экстернальный динамический аспект. По этому поводу В.С. Ильин отмечает: «Отсюда можно сделать вывод, что чем более полно моделируется в отдельном учебно-воспитательном процессе или в совокупности процессов система деятельностей передового советского человека, с учетом возможностей учащихся, тем этот процесс более активно обеспечивает формирование всесторонне развитой, гармоничной личности, обладает более высоким уровнем целостности».

• 3.    Подобие деятельности учащегося процессу формирования личности, или интер-нальный динамический аспект : «...поэтому чем более учебно-воспитательный процесс активизирует все основные структурные компоненты личности, чем при этом динамика активности более полно соответствует возможностям учебно-воспитательного процесса, тем процесс оказывает более эффективное влияние на формирование разносторонне, гармонично развитой личности, является более целостным».

• 4.    Соответствие процесса целевой структуре личности, или интернальный статический аспект («Чем более развито это свойство, тем учебно-воспитательный процесс более успешно формирует и личность в целом, ее целостные свойства и отдельные качества в их единстве»).

Возник образ гармоничной совокупности аспектов целостности, которая может проявляться динамически и статически, как во внешней, так и во внутренней форме. Между тем из текста статьи можно извлечь несколько более подробную совокупность атрибутов целостности:

• 1)    единство цели, в частности формирования всесторонне развитой целостной гармоничной личности;

• 2)    автономия;

• 3)    сообразность потребностям общества и культуры в целом;

• 4)    сообразность своей природе («истокам»);

• 5)    сообразность структуре («парадигме» процесса);

• 6)    сообразность динамической связности, последовательности этапов процесса («программе» процесса, внутренней последовательности этапов).

Разумеется, сделанные выводы предварительные, однако уже они позволяют по-иному взглянуть на реальность современного образования и обозначить внутри нее множество новых целостностей , для обозначения которых представляется возможным использование понятия «образовательная политика» [4], под которой понимается единство идеологических установок; образовательной деятельности и сферы жизни.

Итак, речь идет о следующих политиках, научная разработка и практическая реализация которых могут стать приоритетными направлениями и инструментами развития сферы образования.

• 1.    Инновационная образовательная политика. Главные научные проблемы этой политики связаны с переопределением содержания и сущности единиц образовательной действительности, адекватных задачам XXI в. и построению соответствующих им институтов проектирования, практической реализации и управления. Традиционные категории советской педагогики базировались на триединстве урока (обучающее мероприятие), внеклассного мероприятия (воспитательное мероприятие) и учебно-воспитательного процесса как некоторой объемлющей категории планирования и управления временной последовательностью этих событий. Каждая из тенденций, действующая в отечественном и мировом образовании начиная с конца 1980-х гг. привела к проблематизации и существенному усложнению этой схемы. Закон 1992 г. «Об образовании» закрепил именно эту категорию в качестве базовой, сместив на периферию внимания собственно закономерности обучения или воспитания; психологизация и придание развивающего характера образованию потребовали включения в образовательный процесс тренингов и психологического процесса консультаций; индивидуализация поставила во главу угла феномены «образовательной ситуации» и «индивидуальной образовательной траектории», а цифровая трансформация сделала необходимым осмысление образования в категориях смешанной реальности, комбинирующей очные (офлайн) и дистанционные (онлайн) формы взаимодействия, а также расширение образовательного пространства за счет глобальных ресурсов. Результатом всех этих процессов стало укоренение в образователь-

• ном дискурсе понятий «модуль», «блок», «зачетная единица», которые выступают чаще как единицы планирования учебной нагрузки студентов и преподавателей, однако не имеют содержательной интерпретации, что происходит в их рамках. Соответственно, одной из политик должно стать создание категориального, методологического и управленческого аппарата, позволяющего описывать, проектировать, реализовывать и оценивать качество соответствующих «целостностей».

• 2.    Научно-образовательная политика. Проблемы исследований современного образования чаще всего рассматриваются сквозь призму некоторых «недостатков» диссертационных исследований. Между тем выявляемые при защите диссертаций проблемы низкой практической значимости, новизны и содержательности исследований представляют собой лишь верхушку айсберга проблем. В их числе неопределенность смысла научно-педагогического познания; неясность статуса, требований и условий самой научно-исследовательской деятельности (начиная с феномена научных школ и заканчивая требованиями к исследованиям соответственно уровню выполняемой работы – от диссертации до учебного исследования учащегося профильных классов); изменения, привносимые в исследовательскую практику сетевыми технологиями, и др. Здесь также требуется определение целой системы новых целостностей вокруг центрального понятия исследовательского модуля, включающего как организационноуправленческое и ресурсное, так и тематическое и методологическое единство.

• 3.    Научно-методическая политика . Одной из ключевых проблем развития современного образования остается глубокий ценностный конфликт между декларируемыми ценностными приоритетами гуманизации образования (в том числе ориентацией на достижение метапредметных и личностных результатов, индивидуализацией образовательных траекторий) и сохраняющейся еще с 1950 – 1970-х гг. научно-предметной моделью обучения. В сочетании с широким распространением онлайн-технологий и в условиях кризиса самой научной деятельности сформировался глубокий кризис в отношении наук, предметных методик и собственно школьной практики, проявляющийся и в низком качестве учебников, и в хроническом падении предметнометодической культуры педагогов и во многом другом. В этих условиях представляется

• 4.    Научно-издательская политика в образовании. Одной из ключевых проблем, которая стала осмысливаться только в последнее десятилетие, стала несопоставимость отечественной и глобальной традиций в области социально-гуманитарных наук. Очевидно, что эта проблема имеет множество аспектов, включая идеологизацию социально-гуманитарных наук; низкое качество международных контактов (и, как следствие, крайняя скудость сравнительных международных исследований), невладение большинством ученых современными методами исследований и английским языком. Между тем начатый в 2013 г. проект «5 – 100» поставил в прямую зависимость поддержку российских вузов – от их достижений в международных наукометрических базах данных Scopus and Web of Science; что стало фактором криминализации научно-издательской сферы. Несмотря на то, что последующая программа «Приоритет 2030» отказалась от одномерного следования за наукометрическими показателями как основными свидетельствами развития отечественной науки, однако остроты проблемы качества публикаций это не сняло. Таким образом, одним из приоритетов должно стать определение приоритетов и профилей публикационной активности в отечественной системе образования; системное переосмысление редакционных политик отечественных журналов; формирование широких и «прозрачных» механизмов экспертизы и формирования репутаций.

• 5.    Региональная политика в образовании . Одним из важнейших «триггеров» образовательных реформ в последние десятилетия стала тенденция регионализации, возникшая на волне отказа от отраслевого (всероссийского) принципа управления образованием. При этом на первый план выходят проблемы гармонизации систем образования на региональном уровне, формирования единых «региональных» требований ко всем участникам образовательной деятельности; формирования непрерывных программ подготовки кадров с участием организаций основного, среднего, высшего и дополнительного профессионально-

• го образования. Научной проблемой этой политики является концептуализация образовательного региона как целостности, включающей целевые и ценностные приоритеты, совокупность образовательных программ, реализующих их образовательных организаций и региональных органов управления образованием, а также партнерских организаций из сферы культуры, социального развития, бизнес-орга-низаций, органов общественного самоуправления. Несмотря на то, что создание региональных учебно-научно-производственных комплексов – вполне устоявшаяся практика начиная с 80–90-х гг. XX в., концептуализация их деятельности и развития как целостного феномена остается проблемой.

• 6.    Политика в области развития человеческого капитала. Одним из глобальных приоритетов в области «целей устойчивого развития», декларированных Организацией Объединенных Наций (так называемый ЦУР-4) является «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех» [5]. Иными словами, образование рассматривается в глобальном мире, прежде всего, как фактор социально-экономического развития и преодоления неравенства. На внутринациональном и региональном уровнях эти приоритеты означают углубленную аналитику рынка труда и результатов международных исследований качества образования; запросов работодателей; модернизацию образовательных стандартов с целью достижения соответствия реальных кадровых потребностей экономики и профилей подготовки системы профессионального образования и повышения квалификации. Соответственно, требуется построение новой целостной системы координации субъектов образовательной деятельности разных уровней, государственных регуляторов рынка труда и социальной защиты, кадровых центров и служб.

• 7.    Экспертиза и управление качеством в образовании. Итоговой целостностью, требующей специального проектирования, является система экспертизы качества образования, предполагающая соединение образовательных организаций, органов Рособрнадзора, исследовательских институтов и общественных советов при организациях и органах управления в сфере образования. Одновременно это предполагает развитие институтов «гражданской науки» в сфере образования, межрегионального и международного партнерства.

необходимым возобновление «целостности», представленной не только предметно-методическими подразделениями РАО, но и научными институтами РАН, авторскими коллективами учебников, разработчиками интернет-платформ, в совместной деятельности которых могли бы сформироваться перспективные модели преподавания предметов.

В завершение следует еще раз вернуться к началу статьи. Целостность образования оказывается основополагающим принципом, задающим культурно-историческую первооснову европейской образовательной традиции, присутствующую в учении В.С. Ильина и обращенную к будущему. Соответственно, одним из направлений развития всей системы отечественного образования должны стать постоянно действующие семинары и проектные группы под эгидой Российской академии образования и с участием ведущих российских университетов, занятых подготовкой педагогических кадров.