Принципы обучения иноязычной лакунарной лексике

языку. В отечественной лингводидактике приводится разная номенклатура общеметодических принципов. А.Н. Щукин по этому поводу пишет: «В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения» [9, с. 147]. Н.Д. Гальскова отмечает, что встречается и «комбинированный подход» (В.В. Сафонова), включающий отдельные принципы как общедидактического, так и методического плана в одну группу [3, с. 140]. Что касается частнометодических принципов, которые связаны с конкретным видом речевой деятельности, то, как отмечает А.А. Миролюбов, они «…нуждаются в дальнейшей разработке, а именно в плане выявления специфических для конкретного вида речевой деятельности черт и установления специфического применения общеметодических принципов, а не простое повторение последних» [5, с. 56]. Более того, ученый подчеркивает «надуманность» принципов обучения отдельным разделам языкового материала, что все же свидетельствует о необходимости дальнейшей работы в данном направлении. Однако существуют менее категоричные точки зрения относительно отбора принципов обучения. Так, А.Н. Щукин обращает внимание на тот факт, что «система принципов обучения является открытой, допускающей включение новых принципов и переосмысление уже существующих. <…> Все принципы обучения взаимосвязаны, ни один из них не является универсальным и не должен быть абсолютизирован» [9, с. 174].

Рассмотрим принципы обучения лексической стороне иноязычной речи, существующие в данный момент в отечественной методике, попытаемся их уточнить и обосновать правомерность их применения в обучении лакунарной лексике.

В первую очередь обозначим принципы обучения как «основополагающие методологические положения, определяющие процесс обучения и воспитания» [5, с. 50]. Приведем также наше понимание лакунарной лексики. Под ней мы понимаем лексические единицы, не имеющие дословных эквивалентов в одном из сопоставляемых языков из-за отсутствия либо понятия в одной из сопоставляемых лингвокультур, либо лексической единицы, выражающей это понятие.

Как уже отмечалось, вопрос о правомерности выделения частнометодических принципов для обучения разделам языкового материала в отечественной лингводидактике оста- ется открытым. Тем не менее некоторые отечественные методисты предприняли попытку выделить данные принципы и обосновать целесообразность их применения при обучении иноязычной лексике. Так, И.Л. Бим выделяет следующие принципы обучения иноязычной лексике: 1) опоры на познавательную и коммуникативную мотивацию; 2) адекватности упражнений формируемым действиям; 3) поэтапности формирования подлежащих усвоению действий: от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями; 4) учета взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической сторон речи; 5) учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности [2, с. 172].

А.Н. Шамов, анализируя принципы обучения иноязычной лексике, отмечает, что В.А. Бухбиндер и В. Штраус предлагают следующие принципы обучения лексике: 1) рационального ограничения словарного минимума; 2) направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе; 3) учета языковых свойств лексических единиц; 4) учета дидактико-психологических особенностей лексических единиц (ЛЕ); 5) комплексного решения дидактико-методических задач в области обучения лексике; 6) опоры на лексические правила; 7) единства обучения лексике и речевой деятельности [7, с. 3]. В рамках коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранным языкам А.Н. Шамов сформулировал дополнительно несколько принципов обучения лексической стороне речи: 1) принцип системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам; 2) лексического опережения в языковом образовании обучаемых; 3) соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому аспекту в целом; 4) верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике и их соответствия истинному положению дел [8, c. 30].

Опираясь на идеи упомянутых выше авторов, а также на уже устоявшиеся в отечественной лингводидактике дидактические и общеметодические принципы обучения иностранным языкам, мы выделяем следующие принципы обучения лакунарной лексике: 1) принцип аутентичности; 2) опоры (ориентации) на родную лингвокультуру; 3) наглядности; 4) адекватности упражнений формируемым действиям; 5) учета взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической сторон речи; 6) учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности; 7) комплексного использования приемов се-мантизации лакунарных лексических единиц.

Обратимся к подробному рассмотрению каждого из выделенных принципов. Принцип аутентичности был сформулирован Н.Д. Гальсковой. Суть его состоит в том, что «усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению» [3, c. 152]. Рассмотрим правомерность использования данного принципа применительно к обучению иноязычной лакунарной лексике. Как справедливо отмечает Н.Д. Гальскова, стратегической целью обучения иностранным языкам является развитие у учащихся способности к межкультурному общению. Известно, что процесс межкультурного общения не всегда характеризуется полнотой понимания из-за возникающих межкультурных помех, включая лакунарные лексические единицы (ЛЛЕ). Отличительными чертами ЛЛЕ являются непонятность, непривычность, чуждость, что и обусловливает трудность их понимания [1, c. 102]. Таким образом, для того чтобы максимально полно раскрыть значение ЛЛЕ и создать оптимальные условия для их адекватной интерпретации, на занятиях по иностранному языку необходимо предлагать студентам только аутентичные текстовые, аудио-, видеоматериалы, а также активно задействовать интернет-ресурсы, предлагающие широкий выбор современных аутентичных материалов зрительно-изобразительной, языковой и речевой наглядности.

А.А. Миролюбов отмечает, что принцип опоры (ориентации) на родную лингвокультуру был сформулирован на основе принципа опоры на родной язык, предложенного Л.В. Щербой [5, c. 150]. В ответ на критические замечания в адрес данного принципа известный ученый говорил: можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся, которые невольно будут сравнивать формы родного языка с изучаемыми и испытывать его влияние. Данное замечание как нельзя более справедливо и для принципа опоры на родную лингвокультуру. При раскрытии значения лакун зачастую приходится прибегать к использованию приема компенсации для снятия национальноспецифического барьера. Одним из простых видов компенсации лакун в тексте, представляющих на языке реципиента некоторый фрагмент чужой культуры, служит использование автором текста реалии, помогающей понять чужую реалию или ситуацию: «Она (scone) круглая и плоская, чем-то напоминает нашу лепешку». Из приведенного примера видно, что русское слово лепешка компенсирует отсутствие эквивалента для англоязычной лакуны “scone” и способствует более полному пониманию иноязычной реалии. Несмотря на культурную интерференцию, которая непременно будет возникать в таких случаях, избежать использования данного принципа невозможно, т.к. он «способствует тому, что учащийся, осваивая новый язык, расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения. Его картина мира, созданная с помощью родного языка, его личностное пространство расцвечиваются новыми красками иной культуры, усвоенной через изучаемый язык» [3, с. 156].

Рассмотрим принцип наглядности в обучении лакунарной лексике. Как отмечает Г.В. Рогова, этот принцип занимает особое место в изучении иностранных языков, т.к. создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс [6, c. 50]. Принцип наглядности тесно связан с принципом аутентичности, упомянутым выше, что подразумевает использование на занятиях только аутентичных материалов. Данный принцип широко используется как один из приемов семантизации иноязычной лексики и приобретает особенную актуальность при раскрытии значений ЛЛЕ, которые, как уже отмечалось, обусловлены отсутствием понятия в сопоставляемой лингвокультуре. Следовательно, при невозможности или нежелательности использования родного языка в процессе семантизации значение ЛЛЕ можно продемонстрировать с помощью зрительноизобразительной наглядности. Следует также заметить, что лучшее запоминание и сохранение в памяти иноязычных слов при одновременном восприятии предметов или их изображений подтверждается и современ- ными психологическими исследованиями [4, с. 31].

Помимо предметной наглядности существует также языковая и речевая наглядность, включающая устные и письменные тексты и являющаяся одним из эффективных приемов семантизации лакунарной лексики. Под языковой и речевой наглядностью следует понимать «специально обработанную подачу устной и письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена» (Там же, с. 32). Примерами речевой наглядности могут служить (ми-кро)тексты для чтения и аудирования, речевые образцы, иллюстрирующие значения лакун. М.А. Измайлов подчеркивает необходимость всевозможного использования и поощрения применения на занятиях по иностранному языку языковой наглядности как «непосредственного переживания языка» [4, с. 33].

Совершенно очевидно, что перечисленные виды наглядности (зрительно-изобразительная и речевая) задействуют все виды анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный и артикуляционный), что, бесспорно, способствует введению слова в долговременную память.

По словам Б.В. Беляева, «…принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели» (цит. по [6, с. 50]).

Обратимся к рассмотрению предложенного И.Л. Бим принципа адекватности упражнений формируемым действиям [2, c. 173]. Суть данного принципа сводится к тому, что при разработке комплекса упражнений для формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков необходимо ориентироваться на развиваемые действия по оперированию лексикой в устной и письменной речи. Среди них мы вслед за И.Л. Бим выделяем следующие действия, направленные на быстрый вызов и актуализацию слова; функциональное замещение нужного, но незнакомого слова; узнавание известного слова, понимание его значения; осознание его связей с другими словами, т.е. смысла речевого целого; поиск слова в словаре; организацию изученной лекси- ки с помощью средств графической наглядности и словников [2].

Вслед за И.Л. Бим мы также выделяем принцип учета взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической сторон речи [2]. По мнению И.Л. Бим, последние «должны дополнять друг друга, чтобы обеспечить овладение в целом системой взаимосвязанных материальных средств иностранного языка и создать операционную основу для устно-речевого иноязычного общения» [2, с. 173].

Остановимся кратко на таком методическом принципе, также предложенном И.Л. Бим, как принцип учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности [2, c. 173]. Данный принцип логично вытекает из общеметодического принципа взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности. По мнению А.А. Миролюбова, суть этого принципа состоит в том, чтобы разные виды речевой деятельности выступали не только целью, но и средством обучения другим. Текст для чтения может служить основой для развития речи, какое-то количество лексики, воспринятой при чтении, может быть в дальнейшем использовано в устной речи. В свою очередь устная речь укрепляет звукомоторные образы слов, грамматических форм, содействуя запоминанию, и тем самым помогает чтению. Наконец, письменное высказывание облегчает устное высказывание [5].

В заключение рассмотрим принцип комплексного использования приемов семанти-зации лакунарных лексических единиц , который мы сформулировали в нашем диссертационном исследовании. Суть данного принципа заключается в том, что полнота раскрытия значений ЛЛЕ достигает особенной глубины, если разнообразные приемы семантизации используются на занятии комплексно. Иными словами, преподаватель предъявляет слово в иноязычном контексте, сопровождая его изобразительной наглядностью и толкованием или лингвострановедческим комментарием на родном или иностранном языке.

Завершая рассмотрение принципов обучения лакунарной лексике, заметим, что данные принципы не претендуют на абсолютизм и лишь отражают попытку уточнить уже существующие в отечественной линг-водидактике принципы обучения иноязыч- ной лексике и применить их к обучению лакунарной.