Принципы оценивания профессиональных компетенций будущего педагога на основе применения иммерсивных технологий

Актуальность представленного исследования обусловлена усилением практикоориентированной направленности современного высшего педагогического образования, его переходом к компетентностной модели подготовки будущего учителя, широким распространением цифровых технологий в процессе обучения студентов в вузе, в том числе технологий дополненной реальности, смешанной и виртуальной реальности.

Данные тенденции модернизации не могут быть успешно воплощены в вузовской практике без обращения к проблеме оценки профессиональных компетенций будущего педагога. Ее решение, в связи с активной цифровой трансформацией высшего педагогического образования и междисциплинарным характером формирования и оценивания компетенций, требует поиска ответов на многие важные вопросы, не возникавшие ранее в педагогической теории. Каковы методологические основания оценивания профессиональных компетенций будущего педагога в условиях цифровой образовательной среды вуза? Какими принципами целесообразно руководствоваться в процессе оценивания профессиональных компетенций будущего педагога с применением цифровых технологий? Какие цифровые технологии обеспечивают возможность виртуального погружения студента в условия будущей профессиональной деятельности для максимального проявления его компетенций? Как проектировать содержание оценочных средств компетентностно-ориентированного формата с использованием цифрового контента? Как организовать процедуру оценивания профессиональных компетенций в цифровой образовательной среде и по каким показателям можно судить об уровне их сформиро-ванности у будущего педагога?

В рамках данной статьи представлены результаты исследования, посвященного поиску ответов на ряд поставленных вопросов.

В первую очередь обратимся к анализу методологических оснований нашего исследования. Исходя из понимания оценивания профессиональных компетенций будущего педагога средствами цифровых технологий как сложного процесса, полагаем, что его осмысление должно осуществляться с разных аспектов. В связи с этим в качестве методологических оснований для его исследования нами была избрана совокупность таких методологических подходов, как компетентностный, контекстный и иммерсивный. Роль данных методологических подходов мы видим в возможности интерпретации их

базовых понятий и основных положений применительно к исследуемому нами процессу и определении на этой основе общей совокупности принципов, которыми можно будет руководствоваться в процессе оценивания профессиональных компетенций будущего педагога средствами цифровых технологий.

Компетентностный подход позволяет осмыслить сущность объекта оценивания – профессиональных компетенций будущего педагога как результатов образования, т. к. является важным методологическим ориентиром при определении структуры компетенции и индикаторов ее достижения, а также при описании уровней ее сформированности у выпускника вуза. Не менее значим потенциал компетентностного подхода для проектирования и реализации самого процесса оценивания профессиональных компетенций будущего педагога, т. к. он обеспечивает возможность определения компетентостно-ориентированных стратегий контрольно-оценочной деятельности в вузе, выбора инновационных оценочных средств и форм организации процедур оценивания, соответствующих компететностной парадигме образования.

Как известно, ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетентность», «компетенция», «компетентностная модель выпускника», которые тесно взаимосвязаны между собой, но не тождественны.

Понятие «компетентность» в большинстве случаев рассматривается как способность человека реализовать свой потенциал и достичь успехов в профессиональной деятельности [13], как готовность специалиста к выполнению своей профессиональной роли в той или иной области деятельности [2], как обладание человеком определенным набором компетенций [14].

Понятие «компетенция» по отношению к высшему профессиональному образованию наиболее часто определяется как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, освоенного субъектом опыта профессиональной деятельности, а также ценностного отношения к ней, которые оказывают существенное влияние на готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач [9].

Таким образом, понятие «компетентность» рассматривается как более широкое по отношению к понятию «компетенция», т. к. включает в себя совокупность компетенций, значимых для определенной сферы деятельности, в том числе и профессиональных компетенций, обладание которыми и характеризует компетентность человека с позиции степени его готовности к решению профессиональных задач.

Совокупность компетенций как результатов высшего образования, заданных по отношению к выпускникам соответствующей образовательной программы вуза, представляется в виде компетентностной модели выпускника [12], позволяющей научно обосновать и детально раскрыть образ выпускника, уточнить сущность каждой компетенции, ее структурные единицы, уровни и признаки сформированности, определить технологии формирования и оценивания компетенций в процессе их поэтапного освоения студентами [15].

Далее представим ряд базовых положений компетентностного подхода, которые следует учитывать при проектировании и организации внутривузовского оценивания профессиональных компетенций будущего педагога.

Первое положение. Компетентностный подход смещает акцент требований с содержания высшего образования к его результатам, представленным в компететностной модели выпускника основной профессиональной образовательной программы вуза в виде совокупности компетенций (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных), которые должны быть сформированы и оценены у выпускника вуза по итогам освоения основной профессиональной образовательной программы.

Второе положение. Компетентностный подход определяет междисциплинарный и практико-ориентированный характер профессиональной компетентности, которую не- возможно сформировать и оценить в рамках одной дисциплины, нужна их совокупность с обязательным выходом на практику в условиях профессиональной деятельности [8].

Третье положение. Формирование и оценивание профессиональных компетенций – поэтапный, динамичный и длительный процесс. В подтверждение этого положения приведем позицию Н.В. Чекалевой, которая отмечает, что оценивание компетенций не может являться разовой процедурой, а должно носить пролонгированный во времени характер, обеспечивающий «сбор информации о динамике профессионального развития человека» [17, с. 152].

Данные положения компетентностного подхода позволяют сформулировать следующие принципы оценивания профессиональных компетенций будущего педагога:

• •    принцип ориентации на результаты образования , согласно которому содержание оценочных средств и сам процесс оценивания профессиональных компетенций будущего педагога планируются в логике «от результата». Отметим, что в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (в настоящее время ФГОС ВО 3++) совокупность профессиональных компетенций определяется вузом самостоятельно с учетом профиля подготовки и с опорой на соответствующие профессиональные стандарты. Соответственно, реализация данного принципа предполагает самостоятельное определение вузами перечня компетенций, детальное описание структуры каждой компетенции (в терминах «знать», «уметь», «владеть»), индикаторов и уровней ее сформированности, разработку компетентостно-ориентированных фондов оценочных средств, обеспечивающих возможность оценки уровня сформированности всей совокупности профессиональных компетенций;

• •    принцип интегративности предполагает ориентацию на междисциплинарное оценивание, создание единого оценочного инструментария на основе содержания родственных дисциплин и практик, обеспечивающего возможность проявления у студента всего компонентного состава профессиональной компетенции (когнитивного, деятельностного и личностного);

• •    принцип непрерывности определяет, что оценивание профессиональных компетенций будущего педагога – это непрерывный процесс, охватывающий все этапы его подготовки в вузе. Непрерывное оценивание обеспечивает возможность отслеживать в динамике, как происходит развитие каждой профессиональной компетенции у студента, и «своевременно влиять на качество его подготовки к профессиональной деятельности на различных этапах обучения в вузе (текущий контроль, промежуточная и итоговая аттестация)» [16, с. 13].

Идеи контекстного похода неразрывно связаны с основными положениями ком-петентностного подхода и базируются на том, что формирование и оценивание профессиональных компетенций не имеет смысла осуществлять в отрыве от условий будущей профессиональной деятельности выпускника вуза, т. к. именно в ней они проявляются. Потенциал контекстного подхода заключается в том, что его применение позволяет разрешить основное противоречие высшего образования между учебной и профессиональной деятельностью, т. к. обеспечивается возможность формирования и оценивания профессиональных компетенций в условиях постепенного перехода студента от учебной деятельности к квазипрофессиональной (максимально приближенной к будущей профессии) и далее к деятельности профессиональной.

Одним из ключевых понятий контекстного подхода является понятие «контекст», которое рассматривается основоположником теории контекстного образования А.А. Вербицким как «система факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов» [3, с. 60].

Сформулируем ряд основных положений контекстного подхода в отношении оценивания профессиональных компетенций будущего педагога.

Положение 1. Профессиональная компетенция проявляется только в деятельности, а точнее в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности. И в этом смысле применение контекстного подхода вполне оправдано, т. к. он предполагает создание таких условий в процессе оценивания профессиональных компетенций, которые обеспечивают трансформацию учебной деятельности в профессиональную деятельность.

Положение 2. В логике контекстного подхода первостепенная роль в процессе оценки уровня сформированности компетенций у студентов отводится применению проблемных ситуаций, контекст которых носит профессиональный характер.

Положения контекстного подхода позволяют сформулировать следующие принципы оценивания профессиональных компетенций будущего педагога:

• •    принцип профессиональной направленности, требующий создания такого содержания оценочных средств и таких условий в процессе оценивания компетенций, которые максимально приближены к профессиональной деятельности педагога. Как это можно осуществить? Вероятно, только одним способом: для того чтобы будущий педагог проявил себя в профессии, мы должны погрузить его в такой профессиональный контекст, в такое пространство для профессиональных действий, которое максимально приближено к трудовым функциям педагога и реалиям педагогической профессии;

• •    принцип проблемности, предложенный А.А. Вербицким в теории контекстного образования [4], может быть интерпретирован применительно к оцениванию профессиональных компетенций будущего педагога как принцип, регламентирующий конструирование содержания оценочных средств на основе проблемных ситуаций. Сюжет таких ситуаций моделируется на примерах реальных проблем, возникающих в педагогической профессии, и предполагает вовлечение студентов в процесс их разрешения.

В эпоху активной цифровой трансформации сферы высшего образования получает свое распространение иммерсивный подход, концентрирующий внимание на методологии проектирования иммерсивных образовательных сред и применении иммерсивных технологий в образовательном процессе вуза. Его потенциал для нашего исследования мы видим в возможности применения широкого спектра цифровых ресурсов и иммерсивных технологий, обеспечивающих визуализацию информации и полное погружение студента в моделируемую профессиональную ситуацию, в виртуальный мир педагогической профессии. И в этом смысле можно говорить о наличии тесной связи между иммерсивным и контекстным подходами, каждый из которых вносит своей вклад в решение проблемы оценивания профессиональных компетенций будущего педагога. Общими точками сопряжения контекстного и иммерсивного подходов, как правомерно отмечает Ю.В. Корнилов, являются «стремление студента к самопознанию, саморазвитию и самореализации, а также обеспечение его самоактуализации в том жизненном пространстве (контексте), в которое он включен и частью которого является» [7, с. 176].

Одним из основных понятий иммерсивного подхода является понятие «иммерсивные технологии», наиболее часто рассматриваемое как «упорядоченный набор программно-технических средств для полного или частичного погружения обучающегося в искусственно созданную среду» [1, с. 8], как совокупность способов создания различных вариантов совмещения (смешения) реальной действительности и виртуальной реальности, отображающей реальный мир [10].

Иммерсивные технологии подразделяются на следующие виды:

• •    технология виртуальной реальности (VR), позволяющая студенту погрузиться в полностью искусственный мир, в том числе в искусственно созданный мир будущей

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ профессии. Это интерактивная среда, которая с помощью специального оборудования создает у студента эффект присутствия в виртуальном мире и «иллюзию участия в процессах, сюжетах, событиях, ситуациях, происходящих в нем, в том числе с возможностью влияния на их изменение и развитие» [10, с. 17];

• •    технология дополненной реальности (AR), которая, в отличие от виртуальной реальности (полностью искусственной), совмещает реальную действительность с виртуальным миром с помощью цифрового контента (визуализация, текст и пр.), т. е. позволяет интегрировать виртуальные объекты в реальный мир, и обеспечивает на этой основе неконтактное информационное взаимодействие студента с виртуальными объектами или управление ими, т. е. его участие в виртуальных процессах или событиях;

• •    технология смешанной реальности (МR) – это цифровой мир, в котором реальность является его составляющей, т. е. это виртуальная реальность, содержащая реальные объекты. В отличие от дополненной и виртуальной реальностей данная технология может непрерывно отображать объекты и строить их трехмерные модели вокруг пользователя, что позволяет студентам прикасаться к объектам и манипулировать ими, переключаться между обеими реальностями и пр. [1; 5; 6; 10; 11].

Отметим, что иммерсивные технологии обладают уникальными характеристиками (интерактивность, широкая наглядность, наблюдаемость, управляемость, реалистичность, виртуальность, интегративность, динамичность), благодаря которым являются чрезвычайно продуктивным инструментом трансформации учебной деятельности студента в деятельность профессиональную. Это также указывает на наличие связи между иммерсивным и контекстным подходами.

Полагаем, что применение иммерсивных технологий в процессе оценивания профессиональных компетенций имеет ряд весомых преимуществ по сравнению с традиционными оценочными средствами, т. к. обеспечивается не только максимально полное наглядное представление информации, но и эффект присутствия студента в профессиональной ситуации, ощущение реальности проблемы, решение которой зависит только от его профессиональных действий. Это, безусловно, повышает его ответственность за принимаемые решения, способствует проявлению субъектной позиции по отношению к ситуации. Также можно отметить, что виртуальное взаимодействие является более безопасным в процессе организации контрольно-оценочной деятельности, т. к. в случае ошибочных действий со стороны студента отсутствует вероятность нанесения вреда как самому студенту, так и виртуальным участникам взаимодействия в отличие от реального взаимодействия.

Представим ряд базовых положений иммерсивного подхода, которые целесообразно учитывать в процессе оценивания профессиональных компетенций будущего педагога.

Первое положение. Применение иммерсивного подхода в процессе оценивания профессиональных компетенций будущего педагога предполагает использование искусственной или смоделированной среды для погружения студента в виртуальные условия профессионально-педагогической деятельности и максимально полного проявления всего компонентного состава профессиональных компетенций (когнитивного, деятельностного, личностного).

Второе положение. В рамках применения иммерсивного подхода погружение будущего педагога в профессиональную ситуацию, в виртуальный мир педагогической профессии обеспечивается за счет использования иммерсивных технологий, которые позволяют студенту включиться во взаимодействие с элементами среды в реальном времени, активно действовать, наблюдать ответную реакцию на свои действия, управлять ситуацией, проводить рефлексию.

Третье положение. Применение иммерсивных технологий виртуальной, дополненной и смешанной реальностей должно быть рациональным и целесообразным, т. е. расширяющим возможности оценочных средств и усиливающим наглядное представление информации, объектов, процессов, сюжетов реальной действительности и виртуальной реальности, но не подменяющим целевые ориентиры и задачи процедур оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций у будущего педагога.

Положения иммерсивного подхода позволяют сформулировать следующие принципы оценивания профессиональных компетенций будущего педагога:

• •    принцип визуальной полимодальности, который, являясь более развернутым дидактическим принципом наглядности, усиливает значение наглядных средств благодаря применению в процессе оценивания профессиональных компетенций мультимедийного и интерактивного контента, анимации и иммерсивной визуализации, что позволяет задействовать все органы чувств студента (слух, зрение, обоняние, осязание и пр.) для более глубинного восприятия информации, сосредоточить его внимание на решение поставленной перед ним профессиональной задачи;

• •    принцип интерактивности и иммерсивности предполагает применение в процессе оценивания профессиональных компетенций будущего педагога иммерсивных технологий виртуальной, дополненной и смешанной реальностей, обеспечивающих возможность студенту полного или частичного погружения в виртуальное пространство педагогической профессии, активного участия в событиях, профессиональных ситуациях, происходящих в режиме реального времени;

• •    принцип целесообразности требует рационального применения иммерсивных технологий, т. е. оправданного целями и задачами процедур оценивания профессиональных компетенций будущего педагога.

Полагаем, что представленные в рамках данного исследования принципы могут быть положены в основу создания теоретических моделей иммерсивного оценивания качества профессиональных компетенций будущего педагога, а также могут служить ориентиром для научного обоснования организационно-педагогических условий по их практическому воплощению в педагогических вузах.