Проблема коррекции дислексии у младших школьников в науке и педагогической практике

ний, а также для дальнейшей социализации и культурного развития школьника, поскольку основной поток самого разного рода информации представлен именно в виде печатных текстов.

Вместе с тем, современные исследования свидетельствуют о том, что у 25–30% учащихся начальных классов навыки чтения не соответствуют современным требованиям к читательским компетенциям [11, с. 73]. Многие учащиеся испытывают трудности в овладении чтением, вплоть до стойких нарушений формирования этого навыка – дислексии. При этом методология коррекции нарушений навыков чтения разработана недостаточно и далеко не всегда дает устойчивый положительный результат [12]. Необходимость поиска новых психолого-педагогических подходов к коррекции школьной дислексии, методологической разработки наиболее эффективных приемов и способов коррекции нарушений процесса чтения и предупреждения трудностей в освоении этого навыка определяют актуальность данного исследования.

Изучение нарушений формирования навыков чтения имеет относительно непродолжительную историю в сравнении с изучением нарушений других речевых функций. Во многом благодаря работам Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спиро-вой, Т.П. Бессоновой, Г.В. Чиркиной и некоторых других авторов трудности обучения, связанные с дисграфией и дислексией – нарушениями письменной речи – были включены в состав общих нарушений речевого развития, что в значительной степени расширило возможности их коррекции с позиций психологопедагогического подхода. При этом нарушения формирования навыков чтения и письма рассматривались в качестве последствий отклонений в развитии устной речи.

В научной литературе предлагаются различные трактовки, обозначающих специфические расстройства чтения. Частичные нарушения чтения называются дислексией, полная неспособность чтения - алексией.

Следует отметить, что проблема нарушений формирования навыков письма изучена в гораздо большей степени и с большей детальностью по сравнению с проблемой нарушений чтения. Существует достаточно проработанная и апробированная на практике система ранней диагностики, предупреждения и коррекции нарушений письма с соответствующим методическим сопровождением, тогда как аналогичная система преодоления нарушений чтения, доказавшая свою эффектив- ность, пока не разработана. Существенные различия в нейропсихологических, психологопедагогических, лингвистических аспектах формирования навыков письма и чтения не позволяют с эффективностью использовать одинаковые приемы для преодоления нарушений в развитии этих навыков.

В условиях современной системы образования, одной из ключевых целей которой является всестороннее развитие личности ребенка и его социализация в обществе, задача коррекции нарушений чтения не ограничивается лишь устранением трудностей в формировании этого навыка, цель состоит в освоении всех функциональных возможностей работы с печатным текстом, включая не только скорость чтения, но и глубокое понимание смысла и усвоение прочитанного. Для успешного решения этой задачи требуется комплексный подход, подразумевающий развитие базисных нейропсихологических функций, речи, когнитивных способностей младших школьников. В этом плане дислексия остается наименее проработанной как с теоретической, так и с методической точек зрения проблемой коррекционной педагогики.

Некоторые специалисты (А.Н. Корнев, S. Orton, S. Witelson, Z. Matejcek) различают понятия «нарушение чтения» и «дислексия». К нарушениям чтения относят трудности в освоении этого навыка, вызываемые различными вариантами расстройств, но не приводящие к полной неспособности распознавать письменную речь, тогда как собственно «дислексией» называют стойкую специфическую неспособность быстро и правильно распознавать слова, осуществлять декодирование, осваивать навыки правописания, несмотря на достаточно развитый уровень интеллектуальных и речевых возможностей, отсутствие дефектов слуховых и зрительных анализаторов и наличие оптимальных условий обучения [4].

Известный советский и российский психолог и педагог-дидакт И.А. Зимняя определяет чтение в качестве особого вида деятельности, успешность которой зависит от согласованного и корректного функционирования ее внешней и внутренней сторон, где под внешней понимается совокупность механизмов, обеспечивающих восприятие печатного текста, а под внутренней – способность понять смысл прочитанного [5].

Многие зарубежные ученые в настоящее время сходятся во мнении, что понятие «дислексия», являясь патологическим состоянием, объединяет несколько типологически раз- ных по механизмам состояний, общим свойством которых является стойкое избирательное затруднение в освоении навыка чтения (G.Th. Pavjidis, P.D. Pumfrey) [12; 13].

Дислексия неизбежно создает дополнительные проблемы для школьников – трудности социализации, заниженную самооценку, снижение мотивации обучения. Поэтому при проведении коррекционной работы необходимо создавать ситуацию успеха, подчеркивая даже самые небольшие достижения школьников, поощряя их инициативу и активность в учебе и общении.

Нарушение механизмов восприятия текста приводят к «технической» дислексии, а способности понимать смысловую сторону текста – к «семантической». Существует и «смешанная» дислексия, сочетающая признаки «технической» и «семантической» [6, с. 264]. «Техническая» дислексия проявляется в низкой скорости чтения с большим количеством ошибок при сохранности понимания смысла текста. Существует множество исследований, связывающих «техническую» дислексию со зрительной недостаточностью, или оптическую дислексию, которая выражается в неско-ординированности глазодвигательной системы, недостаточном развитии зрительного восприятия, внимания и памяти, быстрой утомляемости, низкой концентрации [2; 6; 8–12 и др.].

«Семантическую» дислексию большинство авторов (Н.Г. Андреев, Г.В. Бабина, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев и др.) связывают с недостаточным уровнем речевого развития ребенка, ограниченным словарным запасом, неразвитой способностью правильно воспроизводить звуковые образы.

Работа по преодолению «семантической» дислексии направлена на последовательное устранение недостатков понимания смысловой стороны текста. Она строится поэтапно: от понимания отдельных слов и словосочетаний до глубокого анализа текста с выделением очевидной информации и скрытых смыслов [1].

Вначале коррекционная работа опирается преимущественно на наглядные средства – карточки, картинки, иллюстрации, схемы, макеты. На первом этапе школьники подбирают картинки с изображением предметов, обозначающих прочитанное слово, значение которого им хорошо знакомо (арбуз, яблоко, машина и т. п.). Затем учащиеся находят в тексте слова, соответствующие предложенным картинкам.

Постепенно задания усложняются: школьники учатся понимать значение прочитанных словосочетаний и предложений с опорой на наглядный материал, подбирать синонимы к словам и объяснять их значение, выделять близкие по смыслу слова, группировать их по какому-либо признаку, находить лишнее слово в ряду и т. д.

После того как школьники осваивают и автоматизируют навыки понимания слов, словосочетаний и предложений с опорой на визуальный материал, задания акцентируются на вербальном отражении прочитанного – повторении, анализе, пересказе. Особое внимание уделяется расширению и активизации словаря.

На заключительном этапе школьники учатся понимать законченный текст, проводить лингвистический анализ, выделять основную мысль, опорные слова и выражения. Освоению этих навыков способствуют задания с вопросами по тексту, составление плана, пересказ.

На каждом из этапов широко используется иллюстративный материал. С одной стороны, опора на визуальное восприятие облегчает для школьников понимание печатного текста, с другой – повышает их мотивацию для преодоления трудностей освоения навыков осмысленного чтения, делает обучение увлекательным и интересным.

Важным условием успешности коррекционной работы по преодолению дислексии у младших школьников является оптимальная организация режима работы и отдыха, правильное питание, тренировка координации, умеренная физическая нагрузка, позитивный эмоциональный настрой [3].

«Смешанный» тип дислексии является самым сложным и наиболее трудно поддающимся коррекции, поскольку связан и с речевой, и со зрительной недостаточностью [6, с. 265].

Методы коррекции дислексии зависят от типа и степени нарушений, однако наибольший эффект достигается при комплексном подходе к преодолению трудностей чтения, начиная с тренировки узнавания графических образов букв и заканчивая смыслообразовани-ем и лингвистическим анализом.

Оптическая дислексия, связанная с недостаточным развитием зрительного функционального базиса чтения, проявляется чаще всего в смешении и взаимной замене графически схожих букв – Н-П-И, В-Р-Ь, О-С-Э и т. п. (литеральная дислексия), а также в неспособности объединить буквы в слоги и слова (вер- бальная дислексия) [10]. Литеральная дислексия характеризуется ошибками в восприятии изолированных букв, вербальная – трудностями при чтении слов и предложений [8].

Вербальная оптическая дислексия помимо зрительной недостаточности часто связана с недостаточным развитием фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, дифференциации фонем. Поэтому работа по ее коррекции включает упражнения на преодоление дефицита данных языковых функций [2].

Несмотря на высокий научный и практический интерес к проблеме освоения навыков чтения младшими школьниками, остается довольно много сложных вопросов по преодолению литеральной оптической дислексии, от решения которых зависит эффективность коррекционно-развивающей работы.

С учетом всего вышеизложенного нами было организовано и проведено исследование, участниками которого стали младшие школьники 8–9 лет с трудностями освоения чтения.

С опорой на научные исследования М.Н. Русецкой [11] была разработана программа обследования уровня развития оптико-пространственного гнозиса, праксиса и речезрительных функций у младших школьников с оптической дислексией. Эксперимент осуществлялся на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 15» г. Гуково. Экспериментальную группу составили 15 человек (5 девочек, 13 мальчиков) 2-го класса, имеющих логопедическое заключение «Оптическая дислексия». В ходе обследования была использована методика P.И. Лaлaeвoй, Л.В. Вeнeдиктoвoй «Oбcлeдoвaниe peчи» [7].

Согласно полученным данным, при обследовании оптико-пространственного гнозиса 55% школьников выполнили все задания на ориентацию в частях собственного тела, пробу Хеда. Остальные (45%) допустили 2–3 ошибки, причем 25% респондентов смогли самостоятельно исправить ошибки. При выполнении заданий на определение собственного положения пo oтнoшeнию к oкpужaющим пpeдмeтaм было выявлено, что 40% справились безошибочно, 60% допустили 2 ошибки.

Анализ выполнения задания «Состояние речезрительных функций» показал, что испытуемые узнавали и выделяли буквы значительно лучше, чем складывали их из палочек, разрезных деталей, лент по представлению.

Анализ данных, полученных в ходе первичного обследования, показал, что у большей части младших школьников с оптической дислексией был выявлен низкий уровень развития оптико-пространственного гнозиса, пpaкcиca и речезрительных функций. Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод, что испытуемые нуждаются в логопедической помощи.

На формирующем этапе эксперимента коррекция оптической дислексии осуществлялась с учетом основных принципов логопедии и общедидактических принципов (эти-опатогенетический, учета зоны ближайшего развития, психологической структуры чтения, комплексности, системности, деятельностного подхода, нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка)

Коррекционная работа по преодолению литеральной оптической дислексии проводилась по следующим направлениям:

– развитие зрительного восприятия, представлений о пространственном расположении, размерах и формах предметов и геометрических фигур;

– формирование буквенного гносиса с использованием четких и «зашумленных» изображений букв, упражнений по тренировке дифференциации схожих букв;

– развитие зрительного анализа и синтеза

– формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений [9, с. 305].

В ходе контрольного этапа эксперимента была произведена оценка эффективности проведенной коррекционной работы. Сравнительный анализ показал положительную динамику по коррекции проявлений оптической дислексии у младших школьников.

Заключение. Дислексия является одной из наиболее актуальных проблем в современной практике начального образования. Поскольку чтение служит базовым навыком, на котором основывается школьное обучение, преодоление трудностей его освоения младшими школьниками требует особого внимания педагогов начального образования, логопедов, психологов. Решение проблемы школьной дислексии лежит в комплексном подходе к ее коррекции, основанном на развитии нейропсихологических и речевых основ чтения, как сложного коммуникативно-когнитивного процесса с привлечением специалистов разного профиля – логопедов, психологов, нейрофизиологов, лингвистов.