Проблемы формирования и совершенствования мотивов учения
Автор: Караваев Александр Федорович, Мягкова Светлана Николаевна, Шилова Ирина Михайловна, Титаренко Дмитрий Владимирович
Журнал: Психопедагогика в правоохранительных органах @pp-omamvd
Рубрика: Психолого-педагогические аспекты становления и развития личности
Статья в выпуске: 4 (43), 2010 года.
Бесплатный доступ
В статье приводятся эмпирические результаты исследования мотивационной сферы курсантов, рассматриваются факторы, мешающие успешному обучению, а также мотивы личного благополучия и престижа.
Мотивационная сфера, направленность, локус контроля, мотивы учения
Короткий адрес: https://sciup.org/14989014
IDR: 14989014
Текст научной статьи Проблемы формирования и совершенствования мотивов учения
Затруднения в профессиональном становлении молодых специалистов во многом происходят из-за несфор-мированных на достаточном уровне определенных профессионально важных мотивационных качеств у выпускников в процессе обучения. По мнению И. П. Димуры, «...eсли в процессе профессионального становления “поддержать” ориентацию на образ жизни, не развивая профессиональную мотивацию, то результатом такой регуляции оказывается потенциально неустойчивый специалист, а его реальная устойчивость связана с непрофессиональными ориентациями» [1, c. 18]. Следовательно, занимаясь профессиональным становлением будущего специалиста, необходимо обратить внимание на формирование мотивации учения.
В современный период образования все больше возрастает значение формирования мотивационной сферы личности. Изучение мотивов учения, их динамики, мeха-низмов формирования позволит улучшить педагогическую систему управления профессиональным становлением личности. Исследование мотивов учения позволит значительно увеличить роль эмоционально-активизаци-онных факторов на вузовском этапе профессионального становления личности. Проблема мотивации повышает свою актуальность и в связи с переходом обучения и воспитания на многоуровневые системы, переводом гуманитарного образования на личностно-ориентированные подходы [2]. «Личностный аспект мотивации как раз и заключается в том, что личность оценивает и выбирает предметы и условия своей деятельности в соответствии с тем общественным опытом, который через свои потребности и способности она сделала реальным основанием своих собственных стремлений и замыслов» [3, с. 153].
Идут интенсивные поиски усиления индивидуальной мотивации учения. Психологи формируют следующие аспекты психологического исследования индивидуальной мотивации [4; 5]:
-
1) содержательно классифицировать наблюдаемые мотивы – очень непростая задача, однако такая классификация позволяет сосредоточиться на изучении какой-либо группы мотивов либо выделить подмножество субъектов с характерным подмножеством мотивов, что дает возможность приблизиться к решению других проблем психологического исследования мотивации;
-
2) мотивы не являются чем-то застывшим, хотя в каждый момент они, безусловно, являются достаточно устойчивой личностной структурой. Важно понять, как формируются эта структура или ее отдельные элементы, и что позволит ее изменить;
-
3) разные люди имеют неодинаковые индивидуальные проявления тех или иных мотивов, а также не похожие на их иерархии. Следовательно, необходимо решать проблему измерения мотивов;
-
4) мотивизированное действие субъекта может под влиянием внешних обстоятельств оказаться безрезультатным. Даже если такое действие при благоприятных обстоятельствах возобновляется, все-таки при этом неизбежно происходит, пусть кратковременная, но смена мотива. Плодотворно выделять в потоке действий индивида такие мотивы, которые фактически побуждаются одинаково, т. е. представляют собой не отдельные действия, а часть одного действия, постоянно возобновляющегося под влиянием одного и того же мотива;
-
5) не всякое возобновляемое действие однозначно указывает на общую целенаправленность деятельности индивида и позволяет выделить ведущий мотив или центральную мотивационную переменную. Побуждение к действию, или мотивация, конечно, происходит и под воздействием общего целеполагания и предполагает конфликт разных целей. Нужно исследовать не только мотивационную целенаправленность, но и мотивационный конфликт;
-
6) поведение конкретного человека обусловливается не любым из присущих ему мотивов и не всей системой, а каким-то образом актуализированным конкретным мотивом (и сопряженным конкретному мотиву подмножеством второстепенных, вспомогательных мотивов). Выявление условий, способствующих актуализации конкретного мотива, позволяет добиваться такой актуализации произвольно (т. е. без обращения к сознанию действующего субъекта);
-
7) мотивация осуществляется, прежде всего, до и после выполнения действия. Вначале идеально воспроизводится возможный результат действия, затем достигнутый результат сопоставляется с заданным (что влияет на индивидуальную самооценку). Анализ этих составля-
- ющих позволяет осуществить аналитическую реконструкцию мотивации, мысленно восстановить уже осуществившийся, принадлежащий прошедшему времени процесс. Это необходимо для воспроизведения мотивации в заданных ситуациях. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы человеком его различные функциональные способности. Иными словами, мотивация влияет на индивидуальное поведение и его результаты.
Все многообразие эмоционально-активизационных средств, по А. А. Сысоеву, В. И. Петрову, подразделяется на три группы: 1) побудительные; 2) блокирующие;
-
3) самоутверждающие [6].
Задачи первой группы – активизировать адекватно ситуации конкретные потребности к саморазвитию, сформировать на этой основе эмоциональный настрой личности на успех. Активизация эмоциональной сферы необходима, по мнению авторов, для более эффективного развертывания творческой деятельности. Для решения этих задач необходимо: 1) фиксация конкретной общественной полезности данного этапа деятельности; 2) убеждение в научной, проекторной нужности и важности этапа; 3) эмоциональное возвышение личности подчеркиванием ее больших потенциальных возможностей (формирование уверенности в успехе); 4) организация игровых форм со взаимосвязанным распределением ролей (когда усложняется произвольный уход от деятельности из взаимосвязанного социального конти-ниума); 5) апелляция к недоминирующим потребностям (материальной, честолюбивой и т. п.).
Нередко для курсанта нет необходимости актуализации мотива, он четко фиксирован в его сознании. Однако при оценке вероятности достижения цели в условиях отсутствия или бедности ориентирующих знаний (элементов, спорных сигналов и т. п.) могут формироваться, по мнению авторов, отрицательные эмоции, генерирующие убеждение в невозможности достижения цели. Следствием этого является формирование противоположного мотива – либо отказа от цели, либо ее трансформация в форму, облегчающую достижение (например, цель получить знания заменяется целью сдать экзамен).
Таким образом, задачи второй группы – обеспечить исключение (блокирование) причин указанного торможения. Для этого необходимо: 1) формирование такой структуры деятельности, в которой выполнение любого этапа не может быть неуспешным; 2) провозглашение и реализация «права на ошибку»; 3) прогнозирование и «планирование» неудачи (по принципу: если не получится, то пойдем другим путем); 4) формирование равноправных отношений с преподавателем (по принципу равной ответственности за результат деятельности); 5) формирование образовательной информации по «теории» неудач и принципам их преодоления; 6) современное создание ориентировок базовых знаний.
Известно, что любая деятельность, ее продуктивность зависят от того, на каком личностном фоне, психическом состоянии эта деятельность осуществляется. Поэтому необходимо психологически готовить будущих специалистов к любым непредвиденным обстоятельствам служебной деятельности и формировать их надежность и оперативную готовность. Естественно, отсутствие боязни перед проблемами, уверенность в результатах деятельности, психологический комфорт, боевой настрой, оптимальное боевое состояние соответствует специалистам с ролевым профилем «профессионал» (все могу, все умею, для меня нет проблем, я справлюсь и т. п.). Состояние, свойственное такой личности, «раскрепощает» психологические механизмы мыследеятельности, тем самым повышая ее результативность. Естественно, формирование в полной мере такого состояния у курсантов – далекое будущее, но опыт показывает, что адекватные учебной среде, похожие состояния для продуктивной деятельности формировать необходимо.
Принятие целей деятельности в неотъемлемую часть бытия личности является непременным условием успеха. В связи с этим к задачам третьей группы относятся: подчеркивание и выработка самостоятельности; моделирование и имитация различных ситуаций; выработка навыков самоконтроля, самостоятельности, оптимального боевого состояния; формирование целостной картины видения предстоящей деятельности; возвышение личности на всех этапах деятельности; привлечение будущих специалистов к участию в различных развивающих личностные качества мероприятиях (соревнования, конкурсы, конференции, учения, тренинги); эмоциональное побуждение к самовыражению.
В системе комплексного подхода в профессиональном становлении будущего специалиста необходимо проводить работу по активизации мотивации учебной деятельности курсантов, которая позволит дополнительно укрепить их установку на работу по призванию. В этом аспекте Н. Д. Никандров указывает на некоторые аспекты этой деятельности: создание четкой целевой установки, включающей в себя непосредственные и отдаленные цели; формирование установки на необходимость и значимость учебного программного материала в будущей профессиональной деятельности; отбор содержания обучения в соответствии с познавательными потребностями курсантов и обеспечение профессиональной направленности этого содержания; обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии с ее значимостью и требованиями квалификационной характеристики [7, с. 23].
В процессе профессионального становления курсантов мотивация их направлена на овладение общей методологической, мировоззренческой, технологической, мыслительной культурой, способами профессиональнослужебной деятельности. Знания, получаемые курсантами, становятся убеждениями и закрепляются в технологической и методологической культуре выпускников. Однако чем объяснить тот факт, что определенная часть специалистов правоохранительных органов, получивших знания в вузе и возможность самостоятельной практической деятельности, в реалиях поступают вразрез с полученными знаниями? Главное здесь, по мнению Г. Д. Бабушкина, Н. Л. Макарова заключается в том, что полученные ими знания в вузе не стали прочными убеждениями [8, с. 91]. Профессиональная школа призвана не только давать обучаемым определенную совокупность знаний, но и формировать у них прочные убеждения в истинно- сти этих знаний и в необходимости следовать им в своей жизнедеятельности. Однако такого следования не наблюдается, если знания не трансформировались в убеждения. В первую очередь это зависит от системы контроля знаний при обучении. Преподаватели оценивают знания, а не сформированность убеждений. Конечно же, это более легкий путь, кроме того, методов для выявления прочности убеждений в арсенале высшей школы нет.
Существующая в высших учебных заведениях система оценки профессиональной готовности выпускников к избранной деятельности выявляет наличие у них знаний и умений, что соответствует всего лишь первому уровню формирования личных убеждений. Остальные уровни сформированости убеждений остаются скрытыми для экзаменаторов. Педагоги не знают, насколько выпускники убеждены в необходимости следовать полученным знаниям в своей профессиональной деятельности. Эта убежденность проявляется лишь в практической деятельности специалиста.
Убежденность специалиста правоохранительных органов в правильности своего поведения наиболее четко проверяется в ситуациях морального конфликта, имеющих значительное место в его профессиональной деятельности. В таких ситуациях перед сотрудником стоит проблема выбора, рамки которого жестко ограничены. Специалист, принимающий решение, ощущает ответственность за выбор решения. Такая конфликтная ситуация является кульминационным моментом, в котором субъект или выдерживает испытание, и его убеждения становятся более устойчивыми, или не выдерживает испытаний и поступает вразрез со знаниями. Главным личностным образованием здесь выступает волевая сфера личности – решительность, уверенность, настойчивость, саморегулирование.
Процесс усвоения субъектом знаний в период профессиональной подготовки и трансформации их в личные убеждения включает не только заучивание, запоминание, усвоение, но и осознание необходимости следования им в будущей профессиональной деятельности. В этом сложном и длительном процессе выделяются следующие стадии.
Познавательная – запоминание приобретаемых знаний, когда основную роль выполняют такие психические процессы, как восприятие, внимание, речь, память, мышление. Субъект знает, что нужно делать, как поступать, что применять и т. п.
Установочная – происходит усвоение и признание необходимости следовать полученным знаниям. У субъекта формируется установка в отношении к приобретенным знаниям и следования им. Центральным образованием выступает установка, а из психических процессов – мышление.
Mотивационная – формируется и укрепляется желание субъекта следовать знаниям. Главное образование здесь – мотивы.
Исполнительская – когда проявляется устойчивость сформированных убеждений и формируется способность действовать в связи с приобретенными знаниями. Главным образованием здесь выступает воля субъекта, его нравственность.
Трансформация знания в убеждения и их устойчивость тесно связаны с таким личностным свойством, как ответственность [9]. Ответственность представляется как собирательное свойство, включающее точность, пунктуальность, верность в исполнении обязанностей, готовность отвечать за последствие своих действий, честность, принципиальность, справедливость. Реальное поведение субъекта обусловливается степенью его социальной ответственности. Отсюда следует необходимость воспитания у будущих специалистов такого качества, как ответственность.
Устойчивость убеждений специалиста проявляется при выполнении им своих профессиональных обязанностей. Именно профессиональные обязанности специалиста составляют тот нормативный контекст, в котором оценивается прочность его убеждений. Одни обязанности заданы жестко и требуют от специалиста неукоснительного их исполнения, другие менее жестки и не требуют четкого следования им. Эффективность реализации любых профессиональных обязанностей зависит от внешнего контроля со стороны вышестоящего руководства, а также от того, в какой мере сам специалист определяет для себя важность и значимость своих обязанностей и насколько убежден в повседневном следовании им. Именно в экстремальных ситуациях подвергаются серьезному испытанию профессиональные и нравственные качества личности, и в них проверяется прочность убеждений.
Достаточно актуальным для профессиональной подготовки специалистов правоохранительных органов является поиск оптимального диагностического комплекса для выявления сформированности убеждения у обучаемых. Недостаточно установить у них уровень знаний, умений, операций, действий, необходимо знать личное отношение обучаемого к ним, степень готовности следовать им в будущем. Весьма продуктивным подходом в решении данной проблемы является ценностно-деятельный подход, реализованный Г. Е. Залесским при диагностике и управлении формированием научных убеждений у учащихся [10]. Автор предлагает ценностно-нормативную методику, включающую три типа заданий:
-
– первое задание – опрос, позволяющий выявить: а) уровень знаний; б) понимание личностью функций этих знаний («для себя»); в) самооценку готовности применять эти знания в целях личной ориентировки и для регуляции своего поведения;
-
– второе задание – система прожективных вопросов, позволяющих получить сведения: а) о прошлом опыте испытуемого; б) об эмоциональном впечатлении о той или иной ситуации; в) о дальнейших намерениях (прогнозе в будущем поведении) в подобных ситуациях;
-
– третье задание – задачи на социальную ориентировку, включающие две серии: а) задачи, позволяющие выявить направленность актов поведения испытуемых в конкретных ситуациях по отношению к конкретным объектам; б) задачи, позволяющие выявить систему «внутренних предпочтений», т. е. направленность отношения испытуемого к социальным регуляторам (нормы, ценности). Анализ результатов решений таких задач испытуемыми позволит установить, стали ли данные знания регулятором личного поведения, переросли ли они в личные убеждения.
Конечной целью профессиональной подготовки специалистов для правоохранительных органов является формирование у слушателей устойчивых убеждений в истинности полученных знаний. В этой связи проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах не должна ограничиваться поисками путей управления только познавательной деятельностью слушателей – первой стадией формирования убеждений. Необходим экспериментальный поиск психолого-педагогических средств для перевода усваиваемых знаний в убеждения. Модернизация предлагаемой Г. Е. Залесским методики диагностики сформированности убеждений применительно к юридическим вузам и включение ее в аттестацию слушателей позволяют восполнить пробелы в профессиональной подготовке специалистов для правоохранительных органов.
Необходимо отметить, что работник правоохранительных органов будет следовать в своей профессиональной деятельности приобретенным знаниям, когда он убежден в необходимости не пренебрегать ими в угоду различным обстоятельствам. Иными словами, когда полученные знания трансформировались в личные убеждения, то только в этом случае можно говорить о том, что он усвоил полученные знания.
Конечно же, знания сами по себе обладают потенциалом, побуждающим субъекта поступать по каким-либо канонам в той или иной ситуации. Однако этого потенциала не всегда достаточно, чтобы субъект следовал имеющимся знаниям. Различного рода внешние факторы могут вызвать импульсивные влечения, перестраивать иерархию потребностей и ценностей личности, вследствие чего субъект пренебрегает своими знаниями и поступает вразрез с ними.
Мотивационная сфера курсанта является сложным личностным образованием. Входящие в нее мотивы учения различаются не только по содержанию, но и по уровню осознанности, устойчивости. Среди устойчивых мотивов учебной деятельности есть мотивы, которые доминируют над остальными. Они и создают направленность личности курсанта. По результатам наших исследований, доминирующими мотивами учения курсантов являются: стремление получить высшее образование – 81,0%; служебная деятельность – 59,2; познавательные мотивы – 56,7; эмоциональные мотивы – 14,7; престиж – 12,3; социальная идентификация с родными, близкими, значимыми друзьями – 8,4%. Достаточно сильное влияние на формирование мотивационного ядра личности курсанта оказывают мотивы самовыражения в будущей деятельности (49,4%), работа как таковая (48,2%), продвижение по службе и возможность профессионального роста (40,8%). Следовательно, мотивы профессионального учения курсантов связаны с направленностью их на профессию и служат «мотиваторами».
По мнению А. Т. Маленко, мотивы человеческой деятельности формируются во взаимодействии с действительностью [11]. Ряд мотивов учения (стремление получить высшее образование, общественная значимость, престиж, познавательный и др.), побуждая деятельность, придают ей личностный смысл и их можно назвать смыслообразующими мотивами. В профессиональном ста- новлении проявляются и мотивы, и стимулы, которые лишены смыслообразующей функции (например, занятие творчеством ради награды). В структуре учебной, служебной, научной, воспитательной деятельности один мотив может выполнять функцию смыслообразования, а другой – функцию дополнительной стимуляции. Смыслообразующие мотивы занимают в системе мотивов личности всегда более высокое положение в иерархии.
Не менее важным фактором в профессиональном становлении будущих специалистов является изучение отрицательных мотивов учения, т. е. тех факторов, которые препятствуют курсантам успешно учиться в вузе.
Об этом говорил Ш. А. Амонашвили, анализировавший развитие познавательной активности у учащихся. Он писал: «Учебной деятельностью часто движут иные, порой крайне формальные, не связанные с ее результатами мотивы, из-за чего учение переживается школьниками как принудительный процесс, как “мучение”» [12, с. 37]. Как правило, такие процессы наблюдаются при авторитарной системе образования, не ориентированной на личность обучающихся, а также в тех случаях, когда вуз является одним из этапов достижения общественного признания. «Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться на один из результатов сторон профессиональной деятельности» [13, с. 37].
Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить общественное признание [14].
Как показали исследования, сдерживающими факторами профессионального становления и, в частности, учения являются недостаток времени или слишком большая нагрузка, большое количество нарядов, отвлечение на хозяйственные работы, частое привлечение к несению ППС, недостаток литературы, сложность некоторых дисциплин (табл. 1). Все это подтверждает необходимость повышения общей выносливости курсантов с разумным снижением учебной нагрузки и увеличением времени на самостоятельную подготовку с предварительным формированием ее навыков.
Следовательно, как указывает Ю. К. Бабанский, «…формирование положительной мотивации учения не стихийный процесс… Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать» [15, с. 33].
Сложившаяся система профессиональной подготовки в вузах МВД России не в полной мере соответствует формированию у обучаемых профессионально важных качеств, способствующих успешному профессиональному становлению. Это подтверждается изучением мотивационного профиля личности выпускников (табл. 2).
Для большинства из них (87,5%) характерно превышение мотивов поддержания жизнеобеспечения над раз-
Факторы, мешающие успешному обучению курсантов, %
Таблица 1
Факторы |
Иногда мешало |
Заметно мешало |
Слишком большая нагрузка, недостаток времени |
87,7 |
58,3 |
Отвлечение на хозяйственные работы |
77,4 |
49,6 |
Большое количество нарядов |
76,9 |
57,1 |
Отсутствие готовности к обучению, службе |
25,6 |
7,3 |
Неблагоприятный климат в коллективе, конфликты |
14,8 |
3,7 |
Отсутствие навыков учения и самостоятельной работы |
34,7 |
11,3 |
Большой объем изучаемого материала и требований |
80,6 |
9,3 |
Слабая школьная подготовка |
23,3 |
9,1 |
Казарменные условия |
21,1 |
7,2 |
Армейский уклад |
18,3 |
8,3 |
Неопределенность цели |
19,6 |
8,2 |
Неспособность усваивать материал, сложность некоторых дисциплин |
81,3 |
15,3 |
Слабая адаптированность |
47,9 |
15,1 |
Слабый интерес к будущей профессии |
13,1 |
– |
Нежелание учиться |
34,3 |
4,6 |
Недостаток учебной литературы |
44,5 |
13,4 |
Низкое мастерство отдельных преподавателей |
25,3 |
13,0 |
Частое привлечение к несению ППС |
54,0 |
33,2 |
Семейные проблемы |
20,7 |
4,6 |
Бытовые проблемы |
45,6 |
8,7 |
Иное |
15,0 |
2,8 |
Мотивационный профиль личности (МПЛ), %
Таблица 2
Показатели по МПЛ |
Житейская сфера |
Служебная сфера |
Креативный профиль |
11,0 |
53,9 |
Экспрессивный профиль |
0,7 |
0,5 |
Импульсивный профиль |
0,8 |
0,8 |
Монотонный профиль |
0,0 |
1,5 |
Блокирующий профиль |
87,5 |
43,3 |
вивающими мотивами, и только у 11,0% можно отметить заметное превышение развивающих мотивов поддержания жизнеобеспечения. Что же касается служебной сферы, то здесь картина иная: для 53,9% выпускников характерен креативный профиль, в то же время для 43,3% – блокирующий профиль. У большинства выпускников характерно превалирование потребительских мотивов в общежитейской сфере, что характеризует их как личности с карьеристской ориентацией, а для каждого второго – превышение мотивов самоактуализации в служебной сфере, что характеризует их как личности с ориентацией на совершенствование квалификации. С помощью личностного ориентационного опросника (ЛОО) было выявлено преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному престижу у 46,1% выпускников. Данные, полученные с помощью ЛОО, приведены в табл. 3.
В то же время высокая заинтересованность в добросовестном выполнении работы, увлеченность в процессе решения проблемы, интерес к деятельности отмечены лишь у 14,3% обследуемых.
Выявить причины такой мотивации обучаемых позволяет изучение их уровня субъективного контроля. Результаты исследования показали, что среди курсантов превалирует высокий уровень личного контроля над жизненными обстоятельствами (68,8%) за счет интер-нальности в области достижений (86,4%), в области межличностных отношений (83,1%) и служебных отношений (59,4%), причем различия статистически значимы (Р < 0,05). Данные уровни субъективного контроля курсантов приведены в табл. 4.
Объяснить это можно тем, что в последние годы наметилась тенденция к престижным профессиям, в том число профессии юриста. Поэтому наблюдается приток в вузы интерналов с меркантильными интересами, немаловажную роль играет возможность получения бесплатного образования в системе МВД. Однако большинство обучаемых интерналов (с внутренним локус-контро-лем) не ориентировано на работу в ОВД по специальности. Они, как показывают наблюдения, слабо адаптиру- ются к системе, и в дальнейшем повышается вероятность их увольнения из органов внутренних дел.
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование социальных и духовных качеств обучаемых носит нормативный характер, который обусловливает устойчивую связь между уровнем профессиональной пригодности молодежи и ее успешностью в учебной и служебной деятельности в период профессионального обучения. Однако немаловажным фактором является то, что, освоив ценности, присущие структурам МВД, в силу своей интернальности молодые специалисты уходят из правоохранительной системы в другие учреждения и организации, где существенно снижена жесткая регламентация жизнедеятельности.
Среди существующих подходов к формированию мотивации учения выделяются следующие главные подходы:
Таким образом, обобщая изложенное, можно констатировать, что формирование мотивов учебной деятельности является важнейшим компонентом профессионального становления будущего специалиста. От того, как будут выбраны средства и методы формирования мотивов, будет зависеть формирование профессиональных и личностных качеств курсантов, будущих специалистов и в целом их отношение к профессиональной деятельности по призванию. Высокий уровень мотивации к сложной учебной и экстремальной профессиональной деятельности является движущей силой преодоления препятствий, за-
Направленность выпускника, %
Таблица 3
Показатели по ЛОО |
Общественно значимая |
Нейтральная |
Личностно значимая |
Направленность на других |
23,9 |
30,0 |
46,1 |
Направленность на взаимодействие |
38,0 |
45,5 |
16,5 |
Направленность на задачу |
14,3 |
34,9 |
50,8 |
Уровни субъективного контроля, %
Таблица 4
Показатели по УСК |
Высокий уровень |
Низкий уровень |
Общая интернальность |
68,8 |
31,2 |
Интернальность в области достижения |
86,4 |
13,6 |
Интернальность в области неудач |
51,3 |
48,7 |
Интернальность в области семейных отношений |
42,7 |
57,3 |
Интернальность в области служебных отношений |
59,4 |
40,6 |
Интернальность в области межличностных отношений |
83,1 |
16,9 |
Интернальность в области здоровья |
48,8 |
51,2 |
труднений на пути к достижению целей, проявлению способностей к профессиональной деятельности.
-
1 . Димура И. Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей : автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1990. 24 с.
-
2. Aбульханова-Славская К. A. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
-
3. Кемеров В. Е. Проблема личности: (Методология исследования и жизненный смысл). М., 1977. 256 .
-
4. Ли В. Знание жизни. Анахайм, 1985. 77 с.
-
5. Mостовая Е. Б. Двойственность субъекта экономической деятельности. Новосибирск, 1993. 89 с.
-
6. Сысоев A. A., Петров В. И. Структура и сущность психологических средств в развитии творческого потенциала студентов // Психологическая служба вуза: (Принципы, опыт работы) : сб. науч. тр. М., 1993. С. 80–95.
-
7. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. № 8. С. 26–31.
-
8. Бабушкин Г. Д., Mакаров Н. Л. Перевод знаний в личные убеждения – важнейшая задача подготовки специалистов для правоохранительных органов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1997. № 1. С. 91–93.
-
9. Mуздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. 240 с.
-
10. Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982. 120 с.
-
11. Mаленко A. Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск, 1980. 166 с.
-
12. Aмонашвили Ш. A. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 36–40.
-
13. Там же.
-
14. Брушлинский A. В. Деятельность, действие и психологическое как процесс // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 17–29.
-
15. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981. 153 с.
Список литературы Проблемы формирования и совершенствования мотивов учения
- Димура И. Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей: автореф. дис.... канд. пед. наук. Л., 1990. 24 с.
- Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
- Кемеров В. Е. Проблема личности: (Методология исследования и жизненный смысл). М., 1977. 256.
- Ли В. Знание жизни. Анахайм, 1985. 77 с.
- Мостовая Е. Б. Двойственность субъекта экономической деятельности. Новосибирск, 1993. 89 с.
- Сысоев А. А., Петров В. И. Структура и сущность психологических средств в развитии творческого потенциала студентов//Психологическая служба вуза: (Принципы, опыт работы): сб. науч. тр. М., 1993. С. 80-95.
- Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности//Вестник высшей школы. 1983. № 8. С. 26-31.
- Бабушкин Г. Д., Макаров Н. Л. Перевод знаний в личные убеждения -важнейшая задача подготовки специалистов для правоохранительных органов//Психопедагогика в правоохранительных органах. 1997. № 1. С. 91-93.
- Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. 240 с.
- Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982. 120 с.
- Маленко А. Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск, 1980. 166 с.
- Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе//Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 36-40.
- Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психологическое как процесс//Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 17-29.
- Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981. 153 с.