Проблемы формирования навыков устной коммуникации студентов-юристов в рамках многоуровневой системы образования

Традиционно профессия юриста, вне зависимости от специализации и занимаемой должности, предполагает наличие развитой коммуникативной компетентности, т. е. «лингвистической (языковой), социолингвистической (умение использовать языковой материал в соответствии с контекстом), социокультурной (умение пользоваться знанием истории, культуры, традиции и обычаев стран изучаемого языка), дискурсивной (умение организовать речь, поддержать разговор, слушать собеседника), стратегической (умение ставить задачи, добиваться цели, устанавливать контакт с собеседником) и социальной (умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией)» 1. Так, В. Л. Цветков и Ю. В. Слободчикова обоснованно указывают, что «в условиях совершенствования деятельности полиции, повышения требований к сотрудникам возрастает значимость такого важного элемента их профессиональной подготовленности, как коммуникативная компетентность, и особенно ее развитие у курсантов» 2.

Ключевую роль в коммуникативной компетентности играют навыки устной речи, способность гра- мотно и аргументированно публично представлять результаты своей деятельности, свои идеи, точку зрения, вести устную коммуникацию в рамках профессионального и научного общения. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки «Юриспруденция» 3 также закрепляет данные навыки среди требований, предъявляемых к результатам освоения образовательных программ среди общекультурных и профессиональных компетенций юриста.

За последние годы в педагогической практике намечаются негативные тенденции, способные повлиять на развитие навыков устной речи будущих юристов. Типичное проявление данной проблемы в высшей школе представляет неспособность студентов как начальных, так и выпускных курсов структурировать свой устный ответ на экзамене (зачете) и изложить его «юридически грамотным» языком, что выражается в слабом использовании понятийно-категориального аппарата и скудном словарном запасе в целом. При этом с каждым годом указанная проблема усугубляется — количество студентов с неразвитыми коммуникативными навыками увеличивается.

По нашему мнению, это вызвано коренным изменением методов контроля (всех его видов: текущего, промежуточного и итогового) 4 сразу на двух уровнях российского образования: средней и высшей школы — переориентацией на письменные ответы учащихся (тесты и письменные задания с развернутыми ответами), а также увеличением популярности блицопросов, которые сводят необходимость построения грамотной и логически последовательной устной речи к минимуму.

Следует обратить внимание на то, что массовая популяризация письменных ответов началась более 10 лет назад, с введением единого государственного экзамена в системе среднего образования. Данная система, призванная исключить коррупционные проявления при поступлении абитуриентов в вузы, в долгосрочной перспективе оказала «медвежью» услугу всем гуманитариям, и прежде всего юристам. Реалии педагогической деятельности (на любом уровне обучения), в теории обозначенные как приобретение определенных знаний, умений и навыков, на практи-

0%      10%      20%      30%      40%      50%      60%

<й студенты‐юристы ® студенты различных специальностей

Рис. Приоритетный метод проведения итогового контроля (зачета/экзамена)

ке часто редуцируются к успешному прохождению различных видов контроля, которое является внешним показателем эффективности обучения.

Учителя средней школы нацелены на формальные показатели результатов их педагогической деятельности — прохождение школьниками ГИА и ЕГЭ. Они сменили приоритеты в методах проведения текущего, промежуточного и итогового контроля, отдавая приоритет заданиям в виде тестов и развернутых письменных ответов, в том числе по гуманитарным предметам. В результате 53% учеников старших классов показали слабую сформированность школьных коммуникативных навыков, что требует коррекции коммуникативных достижений 5. Таким образом, задача приобретения навыков устной речи, в том числе публичных выступлений, которые ранее формировались в период школьного обучения, переходит на следующую ступень образования — высшую школу.

Однако, исходя из базовых педагогических принципов — последовательности 6 процесса обучения и многоуровневости 7 образования, предполагается, что абитуриент юридического вуза обладает развитыми навыками устной речи как монологичного, так и диалогичного характера, может структурировать ее. Высшая школа должна лишь придать данному навыку профессиональную направленность в соответствии со специализацией студента, помочь освоить основные понятия, научить грамотно использовать приобретенный понятийно-категориальный аппарат.

Вышеизложенное отражает лишь первый уровень проблемы формирования навыков устной коммуникации у студентов-юристов, которая могла быть преодолена в процессе обучения в высшей школе. Вместе с тем модернизация высшего образования в условиях глобализации, переход к балльнорейтинговой системе оценки работы студентов привели к предпочтению преподавателями письменных методов проведения текущего и промежуточного контроля, поскольку именно они обеспечивают максимальному числу студентов возможность получить определенное количество баллов на занятии, тем самым набрать необходимый минимум баллов для допуска к экзамену (зачету).

Так, согласно данным проведенного нами опроса, за последние 5 лет преподаватели юридических факультетов стали проводить текущий контроль в форме тестовых заданий на 60% чаще и на 30% чаще — итоговый. Возросла также частота использования таких форм контроля, как блиц-опрос и письменное задание с развернутым ответом (рис.) 8. Кроме того, более 56% преподавателей отметили снижение навыков устной коммуникации у студентов-юристов, демонстрируемых в процессе обучения.

Указанные перемены не могли не отразиться и на индивидуальных предпочтениях студентов относительно методов контроля, в том числе при сдаче экзаменов по юридическим дисциплинам. Согласно данным опроса студентов-юристов 9, наиболее распространенной на практике при сдаче экзаменов остается «традиционная» — устная форма ответа (по билетам), и 51% респондентов указали ее в качестве предпочтительной. Вторым по приоритетности у студентов является тестирование — 23% респондентов выбрали именно его.

Аналогичный опрос среди студентов всех специальностей (в том числе юристов) показал, что в целом письменные методы проведения контроля являются более предпочтительными среди респондентов (что объясняется участием в опросе студентов негуманитарных специальностей, устный ответ по дисциплинам которых весьма затруднителен).

Вместе с тем изучение корреляции возрастных характеристик респондентов с предпочитаемыми методами проведения итогового контроля по изучаемой дисциплине юридического цикла позволило выявить тенденцию по «старению» студента, предпочитающего традиционную форму устного развернутого (моно-логичного) ответа по билетам. Так, среди студентов 1993 г. р. 43% предпочли монологичный ответ по билету, 27% — тестовые задания, для студентов 1994 г. р. данное соотношение составило 39 и 32% соответственно, среди студентов 1995 г. р. произошел «перевес» предпочтений в сторону тестовых заданий — 35 и 39% соответственно. Более 43% лиц 1996 г. р. предпочли тестирование, в то время как лица, родившиеся до 1990 г., в 73% случаев указывали на приоритетность устной, «классической» формы сдачи, мотивируя свое предпочтение необходимостью демонстрации во время итогового контроля коммуникативных навыков 10. При этом 63% респондентов указали в обоснование своих предпочтений письменных ответов и тестовых заданий на наличие трудностей в построении устного ответа и последующих ответах на дополнительные вопросы преподавателя в рамках изучаемой дисциплины.

Данная ситуация усугубляется закрепленным на законодательном уровне в контексте Федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению подготовки «Юриспруденция» разделением компетенций на ОК и ПК, поскольку под предлогом «усиления профессиональной направленности образовательного процесса» становится возможным сокращать или ликвидировать учебные дисциплины гуманитарного и социально-экономического циклов, что и случилось, например с учебными предметами «Иностранный язык» и «Русский язык» 11.

Кроме того, в последние годы активное развитие получило виртуальное общение среди школьников, что влечет искажение коммуникативных навыков указанных лиц, в том числе устной речи и навыков невербального общения, которое имеет большое значение при диалоге. Таким образом, специфичным в плане исходных коммуникативных навыков развивающихся вне пределов образовательных учреждений становится сам контингент обучающихся.

Указанные проблемы в рамках высшей школы, на наш взгляд, можно компенсировать путем увеличения доли интерактивных методов в процессе обучения, таких как диспуты, дискуссии, деловые и ролевые игры, имитирующие профессиональную деятельность (судебные заседания, юридические консультации, проведение медиаций и т. д.), введение элементов обсуждения в лекционные занятия, сохранение общеобразовательных (например, русский и иностранный язык) и специальных дисциплин (например, основы судебной речи), связанных с развитием навыков устной коммуникации студентов.

По нашему мнению, варьирование методов контроля также является важным фактором в формировании навыков устной речи среди обучающихся в высшей школе, в связи с чем представляется необходимым использование устных методов при проведении текущего и итогового контроля, в данной ситуации можно осуществлять рубежный (промежуточный) контроль письменными методами в виде тестовых заданий или развернутых письменных ответов, что обеспечит приоритетное развитие устной речи при сохранении навыков письменной коммуникации.

Кроме того, необходимо стимулирование участия студентов в научной деятельности, в научных конференциях, кружках и секциях, поскольку участие в указанных мероприятиях также способствует развитию навыков устной коммуникации студентов.

• ¹    Савичев С. С. Проблема развития коммуникативной компетентности студентов высшей школы // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. № 5. Т. 12. С. 78.

• ²    Цветков В. Л., Слободчикова Ю. В. Профессиональная идентичность как фактор развития коммуникативной компетентности // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2013. № 1. С. 30–32.

• ³    Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 4 мая 2010 г. № 464. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_116382/ (дата обращения: 15.08.2014).

• ⁴    На сегодняшний день в педагогической науке не выработано единого мнения относительно соотношения содержания понятий «методы», «формы» и «виды» контроля, в связи с чем под методами контроля для целей данной статьи подразумеваются «способы деятельности преподавателя и студентов, в ходе которых выявляются усвоение учебного материала и овладение студентами требуемыми знаниями, умениями и навыками, такие как устные ответы на поставленные вопросы, письменные ответы, тестовые задания и т. д.». Форма контроля отражает внешний вид процесса контроля, его организацию и может быть представлена зачетом, экзаменом, коллоквиумом и др. В зависимости от специфики дидактических задач на разных этапах обучения различают следующие виды контроля: текущий, рубежный (промежуточный) и итоговый ( Пионова Р. С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие. Минск, 2006. С. 256 ; Бордовская Н. В., Реан А. А . Педагогика : учебник для вузов. СПб., 2004. С. 304).

• ⁵    Литвинова А. С. Коммуникативная компетентность школьника // Педагогические науки. 2012. № 4. С. 40–43.

• ⁶    Согласно принципу последовательности в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся подготовлен предшествующей учебной деятельностью ( Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. М., 2011. С. 663).

• ⁷    В данной статье принцип многоуровневости образования не сводится к высшей школе, а отражает наличие структурированной системы образования в РФ «школа — вуз».

• ⁸    Опрос проводился среди преподавателей юридических факультетов 25 вузов России, в ходе которого преподавателей попросили оценить изменения в применяемых ими методах проведения контроля у студентов за последние 5 лет их практики.

• ⁹    Опрос проводился среди лиц, обучающихся и окончивших обучение, по специальности «Юриспруденция». В опросе приняли участие более 2400 респондентов из 67 вузов России.

• ¹⁰    Нетрудно подсчитать, что основную массу лиц, предпочитающих тестовые задания и развернутые письменные ответы при проведении контроля в высшей школе, составляют те, кто проходил основную часть школьного обучения в период переориентации общеобразовательных учреждений на письменные методы контроля, поскольку массовое введение ЕГЭ произошло с 2003 г. При этом чем меньше школьных лет индивиды обучались «по старому образцу» (с упором на устные ответы в процессе текущего и итогового контроля), тем большую вероятность предпочтения письменной формы ответа на зачете/экзамене они демонстрировали.

• ¹¹    Левитан К. М. Дидактические проблемы современного юридического образования // Российский юридический журнал. 2013. № 6. С. 22.