Проблемы организации профилактической работы с несовершеннолетними с отклоняющимся поведением

Перечисленные принципы лишь обозначают общую схему подходов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках экзистенциального подхода, и пока их можно рассматривать как комплекс необходимых, но далеко недостаточных требований к реализации указанных выше целей обучения и воспитания.

С.Б. ДУМОВ (Волгоград)

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ

Сегодня, в условиях столкновения различных ценностных ориентаций, особенно трудно приходится детям и подросткам с их еще не устоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей. Специфика подросткового возраста делает его представителей особенно чувствительными к различного рода социальным деформациям в обществе, к педагогическим ошибкам воспитателей. Что касается собственной сферы саморегуляции, то она еще находится на примитивно-вербальном уровне. Нравственные категории пока не становятся сферой личностных смыслов и потому не выполняют роль регуляторов поведения подростков. Растет число агрессивно настроенных неформальных молодежных объединений, происходят негативные модификации молодежного сознания с преобладанием корыстной ориентации, агрессивности, национализма, насильственных методов решения собственных проблем.

В этих условиях особенно остро встает проблема теоретического осмысления и практической деятельности по преодолению отклоняющегося поведения подростков, феномен которого широко представлен в трудах отечественных и зарубежных исследователей (В.Г. Баженов, А.А. Беликов, В.Н. Кудрявцев, С.И. Курганов, М. Раттер, Х. Хекхаузен и др.). Отклоняющимся (асоциальным, девиантным) они называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных (правовых, нравственных, коммуникативных, эстетических и др.) норм, включая отклонения как активно-агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа.

Несмотря на провозглашаемый в научной литературе целостный подход к работе с данным контингентом детей и подростков, в этой сфере все еще преобладает ориентация на функциональное, фрагментарное представление о путях профилактики и преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Хотя спектр исследований, проведенных в этой области, достаточно широк, остаются слабо разработанными представления о глубинных личностных механизмах отклоняющегося поведения, о деформациях социального пространства личности, порождающих этот тип поведения.

В качестве методологической основы типологизации отклоняющегося поведения мы взяли модель системно-личностного подхода, которая означает, что глубинной основой отклонений в поведении несовершеннолетнего являются нарушения в его личностных функциях и структурах, в первую очередь, в функциях рефлексивных, связанных с формированием Я-об-раза, смысловой структуры личности, сфе- ры ее личностной ответственности и автономности. Отклонения во внешних поведенческих актах сопрягаются с деформацией ценностных предпочтений в сфере отношений. Личностные дефекты, ведущие к отклонениям, можно представить как психические новообразования, понижающие уровень организованности личностной системы, режима ее функционирования, т.е. осуществления функций избирательности, защиты индивидуальности и референтности. Глубинные нарушения в сфере важнейших личностных функций приводят к тому, что само функционирование личности, связанное с потерей нравственных императивов при выборе поступка, ослабленностью опосредования и селекции внешних влияний и внутренних реактивных импульсов, критичности и иммунитета по отношению к асоциальным формам поведения, обусловливает генезис устойчиво негативных проявлений личности. К таковым относятся аффективность, завышенная самооценка вплоть до заносчивости, жесткость установок, доходящая до жестокости, неуправляемость, подвластность влечениям, а также черты возбудимости, неуживчивости, способности к длительному поддержанию конфликтов с окружающими.

Отклоняющееся поведение связано с серьезными дефектами в сфере воли и произвольного поведения. Нормальное развитие воли состоит в своевременном изменении самого субъекта, в его готовности к коррекции своего поведения во имя достижения цели. Именно эта функция воли ослаблена у подростка с отклоняющимся поведением. Ее проявления детерминированы групповыми стереотипами; индивидуальная воля подростка чаще всего подменяется волей группы, ее более сильных лидеров.

Личностный опыт «трудного» подростка, как правило, негативный не только потому, что у него не было позитивных встреч и успехов, а потому, что выводы, которые он делает из своих жизненных ситуаций, проникнуты негативными установками, предубеждениями, бедны в понятийном отношении, окрашены отрицательными эмоциями. Наибольшую негативную роль в деформации поведения играет нарушение саморегуляции на личностном уровне, снижение ее оценочной, стимулирующей, мобилизующей, прогно- стической, контролирующей, ретроспективной, корректирующей функций. Нарушение устойчивой иерархизированной структуры личности приводит к усилению внешних стимулов и сиюминутных импульсов.

Недостаточный уровень развития интеллектуальной сферы несовершеннолетнего с отклонениями в поведении затрудняет вербализацию смысла и, тем более, значения совершаемых им поступков. Нарушение контактов с социальным окружением блокирует возможность диалога с носителями положительного социального опыта, а значит, и внутреннего диалога, самокоррекции своего поведения.

Неадекватно воспринимая себя, подросток с отклоняющимся поведением не в состоянии отчетливо представить образ собственного поведения и, главное, то, как оно воспринимается другими. Это естественным образом связано с самой природой рефлексии, которая возникает в межиндивидуальной сфере, когда один индивид затрудняется передать другому смысл своей деятельности. Процесс вхождения такого подростка в группу, который в норме протекает через этапы «адаптация» – «индивидуализация» – «интеграция», в этом случае деформируется. В частности, из него может выпасть этап индивидуализации, т.е. поиск средств проявления своей индивидуальности, возможности быть не как все. Вследствие этого и интеграция тоже обретает искаженный характер, становясь подчинением, растворением подростка в массе.

Применяемый нами системно-личностный подход к анализу механизмов отклоняющегося поведения нацеливает на такой способ объяснения причин данного поведения, когда влияющие извне факторы должны в любом случае вызвать собственные деформирующие усилия личности. Системно-личностное понимание механизмов отклоняющегося поведения, их генетически интимной природы позволяет в дальнейшем предполагать возможность нахождения более эффективных личностно и индивидуально-ориентированных педагогических средств преодоления подобного поведения.

Наибольшей деформации подвержены такие личностные функции, как социальная мотивация и выбор ценностных ориентаций, опосредование внешних вли- яний защитными механизмами психики, адекватная оценка своего образа жизни и поведения, построение иерархии жизненных смыслов, социально значимые способы самореализации. Нарушения в личностной сфере тесно взаимосвязаны с изъянами в когнитивно-интеллектуальном развитии, в сфере социальной и профессиональной ориентации, коммуникаций с людьми разных поколений, дезадаптацией в школьном коллективе.

Таким образом, системно-личностный анализ многообразных проявлений отклоняющегося поведения позволяет выявить его сущностно-критериальные характеристики. Указанное поведение как определенное личностно-типологическое свойство характеризуется следующим:

• 1)    системой ценностных ориентаций, выражающейся в неадекватном (неустойчиво-деформированном) восприятии социальных норм. Отвержение норм характеризуется различной осознанностью, последовательностью, широтой проникновения в различные сферы жизни подростка;

• 2)    эгоистически корпоративной мотивацией, деиндивидуализированным воспроизводством стереотипов группового поведения;

• 3)    отставанием в развитии интеллектуально-когнитивной сферы, понятийного мышления и способов учебной деятельности;

• 4)    неравновесностью развития эмоционально-коммуникативных отношений (непроизвольная привязанность к определенным занятиям и партнерам, отвержение объектов, требующих волевых усилий);

• 5)    неадекватностью рефлексивных процессов, самооценки, образа Я, общей ос-лабленностью саморегуляторных функций;

• 6)    несориентированностью в социуме, в собственном жизненном опыте, в перспективных планах;

• 7)    общей психической неуравновешенностью, тревожностью, агрессивностью, оппозицией в отношении педагогических воздействий.

Внутри выделенной системы характеристик обнаружены различные колебания, связанные с качественными своеобразиями и степенью выраженности отклонений. В связи с этим определены несколько уровневых групп подростков с различными качественно-интенсивными характери- стиками отклонений, в частности, подростки с:

– устойчивой асоциальной ориентацией, активным противодействием разнообразным коррекционным мерам («агрессивные»);

– нарушениями в нравственной и эмоционально-коммуникативной сферах, сопровождающимися отставанием в развитии рефлексивных и когнитивных функций («группа риска»);

– преобладанием психической неуравновешенности, непоследовательности и импульсивности поведения («импульсивные»).

В ходе практического использования в работе предложенной типологизации отклоняющегося поведения подростков в Краснооктябрьском районе Волгограда мы старались в первую очередь разработать стратегию профилактики и преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних. При этом принималась во внимание значительная криминальная напряженность этого региона.

На начальном этапе была интенсифицирована просветительская работа с родителями и внедрение концептуальных идей системно-личностного подхода в воспитательную и коррекционную работу педагогов и воспитателей детских клубов. Педагоги-практики получали необходимый минимум знаний о сущности и технологиях индивидуально-личностного подхода к детям, о механизмах личностных новообразований в подростковом возрасте. Особое внимание уделялось технологиям межличностного контакта – диалогу (вхождение, развитие, поддержание), этическому слушанию, самопрезентации, рефлексивной беседе и т.п. Минимум знаний, необходимых для родителей, включал также представление об особенностях переходного периода из начальной школы в среднюю.

Второй этап работы предполагал доминирование превентивного подхода. Переход к профилактике и коррекции был обусловлен тем, что многочисленные попытки изменения ценностных и поведенческих стереотипов подростков 14 – 16 лет, относимых нами к агрессивной группе, свидетельствовали о крайней сложности, а подчас и невозможности столь запоздалой «коррекции». Слишком устойчивыми и глубокими оказывались личностные де- фекты, сказывалась негативная роль лидера. В ряде случаев удавалось блокировать негативные привычки, давать эффективные рекомендации в комиссии ПДН и школы. Однако вывод был очевиден: профилактическую работу необходимо начинать много раньше, на этапе дошкольного учреждения и начальной школы в тесном взаимодействии с различными социально-педагогическими учреждениями.

Идея взаимодействия в воспитательном процессе различных социальных институтов едва ли не древнейшая в педагогике. Однако в чем это взаимодействие (совместная деятельность) должно состоять? Разрабатывая новую модель взаимодействия образовательных и социально-педагогических учреждений, мы встали перед необходимостью уточнения методологических позиций, парадигмы, в соответствии с которой разрабатывается проект совместной деятельности названных учреждений. В качестве исходного основания была выбрана педагогическая парадигма рассмотрения проблемы, в соответствии с которой в ходе исследования мы определили: 1) педагогическую цель совместной деятельности, т.е. ожидаемые результаты в воспитательно-профилактической работе в виде проектируемых изменений в поведении; 2) содержание опыта, усвоение которого обеспечивает ревизию социально-негативных жизненных смыслов, и овладение новым поведением, реализующим важнейшие личностные и социально-статусные потребности подростка; 3) систему функциональных, организационно-управленческих, пространственно-временных взаимодействий образовательных и социально-педагогических учреждений. Единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик проектируемой системы задает социально-педагогическую, практико-ориентированную направленность модели совместной деятельности.

Исходным пунктом в построении системы взаимодействия разнопрофильных учреждений в процессе преодоления отклоняющегося поведения подростков стала модель коррекционно-педагогической ситуации как системы разнородных факторов, целенаправленная актуализация которых ставит подростка перед необходимостью ценностно-смысловой ревизии предшествующего опыта. Иными слова- ми, это ситуация, востребующая самокорректировку поведения, создающая благоприятную психологическую почву для принятия жизненной программы, предлагаемой коллективным воспитателем.

Структура этой ситуации, включающая объективные и субъективные компоненты, в обобщенном виде представляется следующим образом: 1) объективный источник личностной коллизии (проблема статуса подростка в коллективе сверстников, появление новой сферы предметной деятельности, изменения в направленности прежней референтной группы, обнаружение новых личностных возможностей и др.); 2) система условий , способствующих трансформации объективного противоречия во внутренний план личности (благоприятное влияние сверстников, родителей, учителей, социальных работников, соседского окружения, авторитетных взрослых людей); 3) личностное принятие переживаемой коллизии (активизация рефлексивных процессов, пересмотр «Я-кон-цепции», ревизия сложившихся мотивов и смыслов); 4) попытка разрешения коллизии в рамках прежнего опыта без его радикального изменения, в рамках прежней сферы общения, углубление сомнений в эффективности этого пути; 5) активное овладение новыми образцами поведения, вытеснение негативного опыта при эффективной педагогической поддержке и благоприятной обстановке в окружающей социальной среде.

С целью практической реализации данной модели совместной деятельности образовательных и социально-педагогических учреждений по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних был составлен социально-экономический паспорт района (Краснооктябрьский район Волгограда). В паспорте был охарактеризован экономический, социальный и образовательный потенциал района, состав населения. Принималась во внимание значительная криминальная напряженность этого региона.

Для стабилизации ситуации была разработана координирующая социальная, психолого-педагогическая программа, направленная на работу по преодолению отклоняющегося поведения подростков района, основу которой составили приведенные выше теоретические положения.

К реализации программы были подключены образовательные, социально-педагогические и другие учреждения. Координирующим ядром стал Центр социально-психологической службы. Первым шагом работы стало изучение социальнопедагогической обстановки в районе. Одним из направлений явилась диагностика характеристик социальной среды и связанных с ней устойчивых индивидуально-психологических особенностей, препятствующих обобщению понимания отклоняющегося поведения и развитию личности детей разных уровневых групп, вплоть до стоящих на учете в КДН. Результаты диагностики стали основанием для разработки мероприятий в индивидуальной и групповой коррекционной работе по социальной адаптации детей с отклоняющимся поведением. Вся работа в этом направлении, согласно принятой концепции, проводилась во взаимодействии социальнопедагогических и образовательных учреждений района. Содержание этого взаимодействия включало обмен диагностической информацией, разработку программы (целей, средств, этапов) совместной деятельности, распределение функций (ролей) и, при необходимости, обмен ими, поддержка и коррекция взаимных усилий, их преемственность во времени и пространстве. Были разработаны этапы взаимодействия родителей, педагогов, инспекции по делам несовершеннолетних, определены формы их участия в работе. Для каждой организации была разработана и апробирована ее роль в общей программе групповой коррекции для несовершеннолетних с отклоняющимся поведением.

Опыт совместной деятельности всех заинтересованных учреждений района в этом направлении позволил получить значительные позитивные результаты в работе по преодолению отклоняющегося поведения подростков и выделить совокупность педагогических средств, ситуаций, создаваемых для подростков различных уровневых групп (по степени отклонения) с целью профилактики и коррекции их поведения.

Для группы «импульсивных» подростков – тренинги самооценивания и волевого поведения; вовлечение в комплекс коллективных творческих дел в классе; создание ситуации учебного успеха; оптимизация статуса несовершеннолетнего в семье.

Для «группы риска» – поэтапный диалог о жизненной ситуации подростков; выявление и нейтрализация негативных влияний со стороны семьи и неформальных групп; разрешение конфликтов в семье, в школе, со сверстниками; привлечение подростков к проектированию собственной жизнедеятельности.

В работе с представителями «агрессивной» группы наиболее эффективны такие приемы, как изменение статуса референтной группы; включение в новые сферы деятельности и общения; разработка совместно с подростками новой модели поведения и помощь в овладении ею.

Инвариантными для работы с несовершеннолетними различной степени отклонений были такие действия, как анализ жизненной ситуации и социального окружения, создание педагогически целесообразного пространства жизнедеятельности, диагностика и прогностика личностного развития.

Полученные результаты практической работы свидетельствуют о том, что там, где функционировала целостная система профилактики и преодоления отклоняющегося поведения подростков, удалось остановить рост подростковой преступности и заметно снизить число несовершеннолетних, стоящих у «опасной черты». Это отмечено на фоне общего роста отклоняющегося поведения несовершеннолетних в большинстве других районов Волгограда, по которым имеется официальная статистика.

И. А. СОЛОВЦ ОВА (Волгоград)

ДУХОВНОЕ ВОСПИТАНИЕ:

КОМПОЗИЦИЯ ВОСПИТЫВАЮЩИХ СИТУАЦИЙ

Духовное воспитание школьников является одним из актуальных и малоразра-ботанных направлений в теории и практике современного воспитания. В рамках этого направления, в свою очередь, в качестве одной из важнейших рассматривается проблема средств духовного воспитания, имеющая два аспекта, – теоретический (сущность и специфика средств ду- ховного воспитания) и технологический (конструирование средств духовного воспитания).

Анализируя проблему средств духовного воспитания, уместно вспомнить о том, что духовное воспитание (как и воспитание в целом) может рассматриваться как явление, как процесс и как деятельность.

Раскрывая теоретический аспект проблемы, необходимо определиться в понимании сущности духовного воспитания как явления.

Духовное воспитание представляет собой гармоническое единство идеального и реального. Авторы многих современных концепций воспитания исходят из того, что идеальное существует объективно вне человека и часто воплощено в реальных предметах (например, в виде произведений искусства, человеческих поступков и т.п.).

Мир идеального – это прежде всего мир ценностей. Ценностный подход в современной педагогике рассматривается как основа новой философии образования и, соответственно, как методология педагогики. В основе ценностного подхода – концепция целостного, взаимосвязанного, взаимозависимого, взаимодействующего мира. В центре внимания гуманистической педагогики при этом находится мир целостного человека и его отношения с миром ценностей.

Ценности принято делить на конвенциональные, обладающие утилитарной значимостью, «полезностью», и трансцендентные (духовные). Среди духовных исследователи выделяют особую группу абсолютных ценностей, к которым чаще всего относят триаду «Истина – Добро – Красота». Духовные ценности могут находить свое выражение в материальных предметах – произведениях изобразительного искусства, предметах религиозного культа и т.п., а также в идеях, теориях и пр., т.е. в том, что традиционно называют духовной культурой. Поэтому культура, понимаемая как мир воплощенных ценностей, представляет собой одну из граней духовного воспитания.

Человеческие поступки, отношения между людьми также неразрывно связаны с духовными ценностями и составляют неотъемлемую часть духовного воспитания.

Для понимания теоретического аспекта проблемы средств духовного воспита-