Проблемы управления качеством высшего образования в условиях цифровизации

Цифровые технологии стремительно проникают во все сферы общественной жизни, обеспечивая быстроту связи, удобство хранения больших массивов информации, ее переработку и анализ. В производстве и бизнесе цифровые технологии автоматизируют, моделируют и проектируют рутинные и сложные процессы, все более уменьшая участие в них человека, постепенно снижая количество работников с низким уровнем квалификации и повышая требования к специалистам с высшим образованием. При этом речь идет не только о владении этими специалистами цифровой компетентностью, но и об их способности к аналитическому мышлению, готовности к принятию решений в условиях неопределенности, самостоятельному генерированию новых идей и/или коллективному творческому поиску.

В связи с этим цифровизация экономики рассматривается учеными как инструмент экономического роста, а в контексте Российской Федерации – и как средство выравнивания уровня экономического и социального развития регионов на основе существующего и скрытого потенциала, прежде всего за счет выявления и использования инициатив инновационного переустройства различных производств, сферы услуг, транспорта, жилищного хозяйства и т. д. [1].

Однако вместе с очевидным экономическим подъемом цифровизация экономики, по мнению многих аналитиков, неизбежно приведет к увеличению издержек на производство, изменению структуры рынка труда, возрастанию в нем доли высококвалифицированных специалистов, трансформации понятия «рабочее место», отмиранию целого ряда профессий и возникновению новых, так называемых транспрофессий, синтезирующих разные виды деятельности [2–5]. Уже сегодня очевидно, что человеку в течение своей трудовой жизни придется менять профессию, и это заставляет задуматься над вопросом о том, готовы ли вузы обеспечить качество высшего образования как знаниевой основы для последующей профессиональной трансформации и гибкой мобильности личности на рынке труда. В связи с этим качество высшего образования в условиях цифровизации становится комплексной проблемой, которую нельзя решить только за счет обновления материальнотехнической базы вузов, повышения информационной компетентности педагогов и перевода в цифровой формат учебной, научной, статистической и другой информации, используемой в образовательном процессе. Негативный опыт быстрого и малоизученного внедрения в отечественную образовательную систему зарубежных моделей и технологий обуславливает, на наш взгляд, необходимость глубокого психолого-педагогического анализа всех положительных и отрицательных аспектов цифровизации образования, что и позволит сформировать теоретико-методологическую основу данного процесса и эффективно управлять качеством высшего образования в новых условиях, исходя прежде всего из интересов личности будущего специалиста.

Необходимо отметить, что сегодня учеными ведется широкое обсуждение тех трансформационных процессов высшего образования, которые вызваны цифровизацией. Исследователями рассматриваются философские, социологические, экономические, психологопедагогические и аксиологические аспекты цифровизации образования (Л.М. Андрюхина, З.В. Басаев, Е.В. Гнатышина, М.И. Иродов, E.Н. Клочкова, М.М. Ковалев, Ю.В. Коречков, Н.А. Садовникова, А.А. Саламатов, Г.Л. Туль-чинский, С.Н. Уткина, Е.В. Ширинкина), проблемы цифровой грамотности, цифровой компетентности и цифровой культуры участников образовательного процесса (Г.А. Бондарева, М.Е. Вайндорф-Сысоева, З.У. Имжарова,

Н.А. Кузнецова, Э.М. Молчан, Н.П. Петрова, С.В. Титова, Э.К. Самерханова, О.Ю. Самойленко, О.А. Чувгунова), цифровые образовательные технологии и инструменты в контексте организации цифровой образовательной среды (В.Н. Аниськин, В.И. Блинов, В.И. Богословский, А.Л. Бусыгина, Е.В. Везетиу, Т.Г. Везиров, Е.В. Вовк, В.М. Гребенникова, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, А.Е. Ковтанюк, Н.Ш. Козлова, К.Г. Кречетников, Л.В. Миронов, А.В. Морозов, Л.Н. Самборская, И.С. Сергеев, В.С. Чернявская, М.Л. Шер), управление качеством высшего образования и управление вузами в условиях цифровизации (В.В. Бессарабова, Л.Н. Булатов, Д.А. Деркач, В.С. Ефимов, В.С. Кальницкий, И.П. Кондратьева, А.В. Лаптева, Г.А. Мавлютова, Т.В. Никулиной, К.Л. Полупан, О.И. Попова, И.Д. Рат-манова, Е.Б. Стариченко, С.В. Тарарыкин, А.А. Яроцкий, Н.С. Яшин), цифровизация дополнительного профессионального образования (Л.А. Данченок, Н.Ю. Дичина, А.С. Зайцева, В.И. Колыхматов, Н.В. Комлева, Н.А. Пе-реломова, А.В. Тебекин) и др.

Систематизация подходов ученых позволяет рассматривать цифровизацию как стратегическое направление модернизации образования посредством широкого включения в образовательный процесс цифровых технологий и инструментов, трансформирующих все его составляющие (цели образования, содержание, методы, организационные формы, уровень взаимодействия субъектов и т. д.). Собственный многолетний опыт управленческой деятельности и результаты исследований проблем качества образования свидетельствуют о том, что названные аспекты образовательного процесса являются ведущими характеристиками качества высшего образования.

Прежде всего, отметим, что под качеством высшего образования мы понимаем достижение социально значимых результатов подготовки специалистов, в которых отражены требования всех заинтересованных субъектов, обеспечено формирование профессиональной и личностной компетентности специалиста в процессе наполненного соответствующим содержанием, определенным образом организованного и реализованного вузом образовательного процесса. Само же управление качеством высшего образования рассматривается нами как непрерывный процесс скоординированной деятельности субъектов управления по достижению соответствия качества подготовки специалистов требованиям общества, пря- мых и косвенных участников образовательного процесса.

В этом процессе важное место занимают управляющие воздействия, осуществляемые со стороны представителей административноуправленческого звена вуза, которые непосредственно занимаются организацией образовательного процесса, формированием тех его характеристик, которые и создают условия для получения студентами качественного образования. В этом контексте цифровизация позволяет оптимизировать управление множеством рутинных, но важных вспомогательных процессов, позитивные примеры чего можно наблюдать в Международной академии бизнеса и новых технологий (Ярославль), Ивановском государственном энергетическом университете, Белгородском государственном национальном исследовательском университете, Высшей школе экономики, Майкопском государственном технологическом университете и ряде других вузов.

Можно также привести множество примеров создания и эффективного функционирования в вузах информационно-образовательной среды, обеспечивающей реализацию как отдельных составляющих подготовки будущих специалистов, так и их полноценное дополнительное профессиональное образование. Однако, на наш взгляд, техническая сторона цифровизации закрывает суть того, что составляет основу качества высшего образования, – цели, содержание, взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Если говорить о целях высшего образования в контексте его качества, то учеными они формулируются по-разному:

• ‒    как достижение уровня образованности и воспитанности личности будущего специалиста;

• ‒    соответствие полученных знаний, навыков (компетенций) требованиям образовательных и профессиональных стандартов;

• ‒    взаимосвязь качества функционирования образовательной системы и качества образованности личности;

‒ комплекс характеристик и результатов образовательного процесса, определяющих последовательное и эффективное формирование профессионала, способного к саморазвитию, и т. д.

Несмотря на отличие позиций исследователей, в центре качества высшего образования – личность будущего специалиста, создание условий по формированию у него способ- ности к продуктивному творческому труду и возможности дальнейшего самостоятельного профессионального и личностного развития. При этом цели получения личностью качественного образования не расходятся с целями развития всего общества.

В цифровом образовании цели пока не получили четкого определения. Проведенный анализ позволил выделить несколько позиций исследователей.

Во-первых, целью цифрового образования провозглашается развитие индивидуальных способностей будущих специалистов посредством персонализации обучения, где использование цифровых образовательных технологий должно обеспечить прорыв в формировании у студентов навыков автономной деятельности. Обратим внимание на то, что оторванность от коллектива, от реального, а не виртуального общения будет способствовать формированию нового менталитета личности, личности вне социума и вне ценностей этого социума. Полностью согласны с А.В. Морозовым и Л.Н. Самборской, что такое обучение приведет к трансформации самого общества, где каждый будет жить только в интересах себя самого и работодателя, предоставившего интересную и многообещающую работу, а ценности, культура, общность целей уйдут на второй план [6].

На первый взгляд, проблему легко можно решить за счет содержания образования. Однако проведенное нами исследование свидетельствует, что проблема ценностно-смыслового содержания при цифровом образовании беспокоит многих исследователей, которые констатируют насаждение посредством онлайн-курсов и программ чуждой идеологии, подмену традиционных ценностей, манипулирование сознанием молодежи вплоть до призывов к смене государственной власти. Кроме того, часто образовательная ценность предлагаемого учебного материала весьма сомнительная, поскольку он не имеет связи с фундаментальной научной основой, достаточно поверхностно трактует явления и процессы, вообще может быть не связан с теми профессиональными компетенциями, которые желает получить студент [7].

Если вернуться к главной декларируемой цели – развитию индивидуальных способностей будущего специалиста посредством персонализации образования, то в связи с этим возникают вопросы: кто и за счет чего при существовании сегодня массового высшего об- разования должен разработать, предоставить и методически сопроводить индивидуальные учебные материалы, выходящие по своему содержанию за рамки, установленные образовательной программой. Работа преподавателей вузов в условиях пандемии показала, что перевод в цифровой формат учебного материала с визуализацией примеров, заданий, подбором практико-ориентированных форм и методов обучения, имитирующих квазипро-фессиональную среду, требует затрат времени, значительно превышающих официальную нагрузку педагога. Кроме того, как свидетельствуют многочисленные публикации, студенты достаточно вольно трактуют понятие персонализации обучения и считают возможным в любое удобное для них время осуществлять взаимодействие с педагогом, что вместе с проверкой выросших в разы письменных заданий приводит к абсолютно не ограниченному временными рамками рабочему дню педагога. Безусловно, данная проблема требует и нормативно-правового, и организационно-финансового решения, если мы хотим получить действительно качественное обучение.

В рамках решения данной проблемы отдельные исследователи предлагают установить единые требования к созданию платформ образовательных курсов и объединить их в единую базу, где студент, исходя из «нужности, популярности и авторитета педагога», сможет выбирать то, что считает необходимым для собственного профессионального развития. Персонализация обучения, безусловно, позволяет выстраивать новые отношения между участниками образовательного процесса, переводя педагога в роль наставника, тьютора, а студента – в активного субъекта, управляющего качеством собственного профессионального образования. Но в состоянии ли студент адекватно оценить весь спектр предлагаемых для изучения материалов с точки зрения их ценности для последующего профессионального развития?

В этом контексте вызывает опасение, что содержание самих онлайн-курсов и дисциплин в последнее время в научной литературе принято называть «контентом». С одной стороны, в переводе «контент» и означает «содержание» учебной дисциплины, образовательного курса, наполненных различного рода материалами. Но в условиях цифровизации слово контент приобретает маркетинговое звучание и означает ту наполняемость об- разовательных курсов, которая позволяет их лучше продавать, делать популярными. Фактически значимыми для студента становятся краткость и визуальное отображение учебных материалов, наличие простых и понятных для выполнения заданий. Считаем необходимым исключить из научного обихода понятие «контент», когда речь идет о содержании образования. А при формировании самого содержания учебных дисциплин с использованием цифровых технологий важно не перейти грань между внешней оболочкой образовательной информации и действительно необходимым (пусть и «скучным») учебным материалом.

Укажем также, что во многих публикациях по вопросам цифровизации образования все чаще звучат призывы к сокращению объемов образовательных дисциплин и курсов, отсеву «ненужного» знания. Отчасти согласны с данной позицией, поскольку так называемая академическая свобода привела к формированию вузами учебных планов и образовательных программ со множеством мелких, дублирующих друг друга дисциплин, не отражающих действительные потребности региональной экономики и особенности профессиональной специализации выпускника. Есть в этом вина и разработчиков образовательных стандартов, в которых порой бессодержательны требования к профессиональной компетентности выпускника в связи с отсутствием другой нормативной основы – профессиональных стандартов.

Довольно часто встречаются публикации, в которых авторы призывают убрать учебный материал, формирующий алгоритмизированные знания и навыки, что, по их мнению, не способствует развитию аналитического мышления студентов. В связи с этим укажем на второй подход к формированию целей образования в условиях цифровизации.

Такой целью становится подготовка специалистов, владеющих цифровыми технологиями, статистическими и эконометрическими методами исследований, способных к аналитической деятельности, в том числе и оценке социально-экономических процессов и явлений. Данное определение предложено Е.Н. Клочковой и Н.А. Садовниковой на основе проведенного исследования потребностей разных сфер экономики в специалистах со знанием информационно-коммуникационных технологий, прежде всего на уровне хорошего пользователя [8].

Близкую позицию в отношении формирования целей образования демонстрирует представитель Высшей школы экономики А.Ю. Уваров, который считает, что цифровая трансформация образования должна сформировать способность к решению практических задач в условиях инновационного поиска и к проведению экспертизы, для чего, безусловно, необходимо развивать у обучающихся аналитические способности [9].

Объединяющим началом этих двух позиций является, во-первых, необходимость формирования у будущих специалистов цифровой компетентности как универсальной или общепрофессиональной, во-вторых, развитие способностей к аналитической деятельности, прогнозированию, генерированию новых идей. При этом исследователи считают, что из содержания образования необходимо убрать освоение алгоритмизированных действий («работа с данными, информацией и знаниями») и перейти к развитию важных способностей к экспертизе и инновациям.

В целом поддерживая позицию о необходимости развития у будущих специалистов способностей к аналитике и инновационной деятельности, считаем нужным подчеркнуть, что обучение алгоритмизированным действиям как раз и формирует способность специалиста из представленного перечня алгоритмов выбрать наиболее рациональное решение конкретной производственной задачи. Кроме того, алгоритмизированные знания и навыки преимущественно связаны с фундаментальными основами той или иной науки, что позволяет не только увидеть суть происходящих явлений и процессов, но и выстроить мостик между разными сферами знаний, составляющими основу современных технологий. Если же говорить о самих технологиях, то они являются совокупностью логически выстроенных алгоритмов, отход от которых приводит к нарушению самой технологии.

Поэтому призывы сократить, убрать все лишнее из содержания высшего образования необходимо реализовывать крайне осторожно. При этом важно помнить, что сегодня большинство производственных и социальных процессов носит междисциплинарный характер, тогда как содержание высшего образования эту междисциплинарность довольно часто не отражает. Существующий учебный процесс не позволяет в рамках традиционного расписания занятий организовать совместную учебнопроектную деятельность студентов разных направлений подготовки с целью овладения междисциплинарным знанием и теми самыми аналитическими способностями, на развитии которых настаивают многие исследователи. В условиях цифровизации образования как раз открывается возможность, используя цифровые технологии, интегрировать знания и умения из различных наук и сфер деятельности, придав компетенциям будущих специалистов действительный практико-ориентированный характер, соответствующий требованиям рынка труда.

В рамках нашего исследования укажем также и на третий подход к формированию целей образования, предложенный в Проекте дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения, разработанной представителями Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАНХиГС В.И. Блиновым, М.В. Дулиновым, Е.Ю. Есениной, И.С. Сергеевым [10].

Прежде всего, отметим, что впервые сделана попытка разработки целостной концепции цифрового профессионального образования с определением его теоретических основ (закономерности, принципы, объект, предмет, цели, средства и другие аспекты цифровой дидактики). Исследователи рассматривают цели цифрового образовательного процесса как комплекс требований, который предъявляется выпускнику цифровой экономикой и цифровым обществом. При этом указываются, что цели эти в связи со спецификой самой цифровой экономики не могут быть конкретизированы, а в процессе подготовки специалиста могут трансформироваться, что требует формирования новой модели профессионального образования.

Сами же образовательные цели (в достаточно общей их формулировке) дифференцируются разработчиками концепции в зависимости от уровня образовательной системы и фактически связываются на уровне профессионального образования с формированием профессиональных компетенций, среди которых цифровые компетенции рассматриваются как универсальные, общепрофессиональные или профессиональные, регламентируемые образовательными и профессиональными стандартами. В этом контексте никаких новых подходов к формулировке целей образования в условиях цифровизации исследователями, к сожалению, не сделано.

На наш взгляд, проблема состоит в жесткой привязке самого исследования к компе- тентностному подходу, который в условиях все возрастающих междисциплинарности и транспрофессионализма себя уже исчерпал. В качестве позитивного момента укажем, что исследователи достаточно подробно останавливаются на формировании воспитательных целей цифрового образования, которые связаны с системой ценностей и смыслов, социальной ответственности за используемые цифровые средства, эффективным взаимодействием в социальных сетях, способностью выпускников к критической оценке получаемой информации.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, цифровизация высшего образования – это не дань моде, а реальность, отражающая технологические достижения и процессы современного общества, что требует новых подходов к управлению качеством высшего образования. Во-вторых, цифровизация образования требует научно-смысловой трансформации каждой из характеристик, обеспечивающих качество высшего образования, начиная от формулировки целей высшего образования в условиях цифровизации. В-третьих, собственная позиция позволяет рассматривать цель высшего образования в условиях цифровизации как подготовку с использованием широкого спектра цифровых технологий социально ответственного специалиста, способного к самостоятельной и коллективной профессиональной деятельности, решению практических междисциплинарных задач инновационного развития экономики и общества, что соответствует требованиям прямых и косвенных участников образовательного процесса. Проведенное нами исследование считаем только начальным этапом решения проблемы управления качеством высшего образования в условиях цифровизации.