Проектирование образовательной программы современного вуза на основе интеграции основного и дополнительного образования

В современной российской системе высшего образования происходят существенные изменения, определяемые как трансформация [9; 17], что заставляет вузы искать новые подходы к проектированию содержания, пути их реализации и форматы оценивания образовательных результатов выпускников [15; 20; 22].

* Исследование выполнено за счет внутреннего гранта РГПУ им. А.И. Герцена (проект №55-ВГ).

В частности, необходимо обратить внимание на развивающуюся тенденцию предоставления возможности студентам получения дополнительных квалификаций в процессе освоения основной образовательной программы. В июле 2023 года Министерство науки и высшего образования РФ направило в вузы методические рекомендации по разработке и реализации образовательных программ высшего образования, предусматривающие одновременное получение обучающимися нескольких квалификаций [11], создав тем самым нормативную основу для легитимизации данной тенденции. В настоящее время вузы сами определяют пути и создают условия для расширения возможностей студентов в формировании собственного профиля компетенций. Так, в КФУ им. В.И. Вернадского «запущена модель реализации программ с получением двух квалификаций (первая – квалификация по основному образованию, вторая – дополнительная квалификация (профессиональная квалификация или микроквалификация))» [6]. В ВШЭ «студенты самостоятельно формируют вариативную часть своего индивидуального учебного плана <…> путем выбора из дисциплин других программ магистратуры в соответствии с индивидуальными образовательными результатами» [7]. Каждый вуз идет своим путем, этот поиск обусловлен множеством как внешних, так и внутренних факторов, которые учитываются в Программах развития вузов.

Так, Программа развития РГПУ им. А.И. Герцена на 2024–2030 годы предусматривает проектирование новых образовательных программ «с дополнительным видом профессиональной деятельности (организация дополнительного образования детей; педагог-методист; разработчик цифрового образовательного контента и т.д.)» [13]. В целях поиска путей решения этой задачи в университете в 2025 году был разработан проект на тему «Модель образовательной программы вуза в условиях интеграции дополнительного профессионального и высшего образования» (рук. к. филол. н., доцент Л.В. Елизарова).

Цель исследования заключалась в определении методологии проектирования образовательной программы подготовки будущего педагога на основе концепции управления знаниями и интеграции основного и дополнительного образования, которая позволит повысить эффективность подготовки выпускников, будет соответствовать современным требованиям образовательной политики. Для реализации поставленной цели были определены и последовательно решены следующие задачи :

• •    проанализированы философские, управленческие и педагогические аспекты управления знаниями, представленные в работах российских и зарубежных исследователей, направленные на выявление методологического потенциала применения в вузе;

• •    определены связи интеграции и управления знаниями для их использования в проектировании и реализации образовательных программ;

• •    выявлены запросы и мнения участников образовательного процесса по проектированию и осуществлению персонифицированного подхода при реализации новых образовательных программ.

Под управлением знаниями понимается систематический процесс создания, выявления, сбора, организации, хранения, распространения и применения знаний (явных и неявных) внутри организации. Основой управления знаниями в образовательной организации являются как образовательные программы разных уровней, которые позволяют организовать и упорядочить потоки знаний (фундаментальных, формальных и практических), так и профессиональные знания педагогов, их методический опыт, результаты научных исследований, педагогические практики, а также знания, генерируемые и конструируемые самими обучающимися. Управление знаниями включает в себя структурированные, системные процессы, что обеспечивает эффективность их использования.

Построение процесса управления знаниями связано со стадиями жизненного цикла знаний. Выделяют в нем следующие сегменты: получение / создание / извлечение, акку- муляция / накопление, организация / структурирование / распределение знаний, обмен знаниями / распространение / использование, анализ / аудит [12, с. 70–71].

Управление знаниями рассматривается исследователями в самых разных аспектах:

• •    в качестве процесса управления непрерывным обменом знаниями в рамках как отдельных мероприятий, так и создания «новых индивидуальных или коллективных ресурсов знаний в целях повышения конкурентоспособности предприятия» [5, с. 151];

• •    в качестве организационной дисциплины , которая занимается «сбором, развитием, накоплением, использованием и / или утилизацией знаний» [12, с. 3];

• •    в качестве практического подхода , что «предполагает целостный подход к поиску, сбору, оценке, восстановлению и распространению всех информационных активов организации» [18, с. 211].

Следует заметить, что университеты как образовательные учреждения всегда выполняли функции сбора, хранения, создания и обеспечения доступа к необходимым знаниям всем, кто в этом нуждался. Осуществляется это посредством научных конференций, работы лабораторий, проектных групп и команд, курсов повышения квалификации, деятельности других сообществ, которые решают задачи экспортирования знаний через их формализацию. Основная же роль в реализации функции экспортирования знаний в вузе принадлежит библиотекам, электронным базам и ресурсам различного рода, которые постоянно пополняются и расширяются.

Как справедливо отмечает Е.М. Широнина, «выбор стратегии управления знаниями не произволен и зависит от сферы деятельности компании, организации бизнес-про-цессов и качественного состава персонала» [21]. Исследователь обращает внимание на два подхода в управлении знаниями. Первый подход – кодификация / формализация, основная стратегия которого состоит в систематизации знаний с их последующим многократным и надежным использованием. Второй подход – персонализация, состоящий в приоритетной ориентации на процессы коммуникации людей, предполагающий поощрение и мотивацию коллективного взаимодействия и совместной работы.

При выборе стратегии для проектирования образовательной программы, на наш взгляд, важно учесть основные тенденции развития высшего образования, к которым правомерно на современном этапе отнести ориентацию на построение нелинейного образовательного процесса [2; 10; 19] и персонификацию образования [1; 3]. В результате этого среди доминирующих стратегий управления знаниями выделяется та, которая ориентирована на персонализацию знаний, в которой ключевую роль играет личное взаимодействие субъектов образования в обмене явными и неявными знаниями. В контексте построения модели интеграции основного и дополнительного образования именно она видится как наиболее релевантная, поскольку «представляет собой подход к управлению знаниями, направленный на создание индивидуализированных и контекстуально значимых знаний» для субъектов данного процесса [12, с. 42]. Стратегия персонализации знаний предусматривает их адаптацию к «уникальным потребностям, предпочтениям и способностям конкретного человека» [Там же, с. 43], при этом ее главными принципами является не только изучение данных потребностей, предпочтений и способностей, но и взаимодействие участников, то есть их вовлечение в процесс создания и адаптации знаний.

Таким образом, управление знаниями можно рассматривать как основу для интеграции основного и дополнительного образования в фокусе образовательной программы, так как она может обеспечивать доступ к интегрированным ресурсам, способствовать распространению лучших междисциплинарных практик и выявлению неявного знания. Инструменты управления знаниями (базы данных, порталы, репозитории) являются релевантным местом сбора и структурирования интегрированных учебных материалов и междисциплинарных проектов. В свою очередь, механизмы управления зна- ниями (сообщества практиков, наставничество, семинары, публикации) важны для обмена опытом и формирования интегрированного знания субъектов.

Интегрированное, комплексное знание можно рассматривать как цель и результат эффективного управления знаниями в образовательном процессе вуза, так как сам процесс управления знаниями в образовании должен быть направлен не столько на накопление предметного знания, сколько на синтез знаний из разных областей, на достижение интегрированного результата. Таким образом, в предлагаемом подходе интеграции основного и дополнительного образования в образовательной программе ключевым становится не только собственно содержание программы, но и образовательные результаты ее освоения.

Программа развития РГПУ им. А.И. Герцена на 2024–2030 годы в части разработки стратегии развития образовательных программ указывает на необходимость формирования « интегрированных компетенций » [13]. Решение этой задачи возможно с учетом концепции управления знаниями, обеспечивающей применение знания в комплексных контекстах, сложных реальных или смоделированных ситуациях, выходящих за рамки одной дисциплины. Успешное применение концепции управления знаниями способствует развитию опыта сотрудничества и обмена знаниями , что является необходимым условием для внедрения интегративных подходов, требующих совместной работы педагогов разных специальностей, поэтому в настоящее время при проектировании основных образовательных программ под новые задачи возникает вопрос об отборе содержания, учитывая контекст управления знаниями.

Если говорить о высшем образовании, то в содержании образования, содержании учебных программ дисциплин и курсов, которые осваивает студент в основной образовательной программе в рамках выбранной специальности или направления, представлены в первую очередь формализованные знания. Неявные (живые) знания «окружают» студента, они проявляются в образовательной среде вуза и в тех возможностях для профессионального и личностного развития, которые она создает для всех субъектов образовательного процесса. Формализация неявных знаний является важнейшим элементом управления знаниями. Эта задача может быть решена с помощью наставничества, обучения или формирования профессиональных сообществ, т.е. в ходе очной синхронной коммуникации. О важности решения такой задачи – создании условий для обмена профессиональными неформализованными знаниями в компании – постоянно подчеркивается в пособиях по управлению знаниями в корпорациях. Задача отражения неявного знания в различных образовательных программах подготовки специалиста (от основной образовательной программы до учебной программы дисциплины или курса) становится необычайно актуальной для высшей школы.

Также нуждаются в актуализации интегрированные компетенции как ожидаемые результаты освоения образовательных программ. Н.П. Пучков, А.И. Попов и С.И. Тор-масин отмечают, что «процесс интеграции компетенций свойственен реальной профессиональной деятельности, когда в процессе решения сложной, комплексной задачи задействуются различные компетенции работника» [14, с. 39]. Ряд исследователей изучают интегрированные компетенции для выпускников и бакалавриата и магистратуры. Так, Д.Д. Бычкова рассматривает индикаторы интегративной компетенции и соответствующие им фонды оценочных средств, подчеркивая, что «формирование интегративной компетенции является одним из важных условий подготовки будущих учителей и может вывести на новый уровень интегративного качества их дальнейшую профессиональную деятельность» [4, с. 34]. И.С. Батракова, И.В. Гладкая, Н.Н. Королева, А.В. Тряпицын акцентируют внимание на исследовательских, цифровых, социокультурных и рефлексивных компетенциях, которые «выступают сквозными для различных видов задач, обеспечивающих результативность их решения <…> в условиях нелинейности и неопределенности профессиональной деятельности» [20, с. 27]. Именно эти компетенции могут быть отнесены к интегративным, освоение которых предполагает работу студентов с интегрированным знанием. Исследователи обращают внимание на то, что именно эти компетенции актуальны для профессиональной деятельности выпускников магистратуры.

Запрос на дополнительные компетенции выявлен в ходе опроса, проведенного среди студентов РГПУ им. А.И. Герцена в рамках реализации указанного научного проекта. В опросе приняли участие студенты разных направлений подготовки, осваивающие образовательные программы бакалавриата и магистратуры. Более чем у половины респондентов (55%) пока нет опыта профессиональной деятельности в сфере образования, 38% респондентов имеют опыт работы от 1 года до 10 лет.

При этом 67% респондентов, имеющих опыт работы в сфере образования, отметили, что они получали дополнительное профессиональное образование для того, что-

Таблица 1

Распределение приоритетов по дополнительным компетенциям педагогов

№ Доля выбора Компетенция 1. 50,6% риторика и ораторское мастерство 2. 42,9% профессиональная коммуникация и работа с родителями 3. 39% конфликтология в образовательной среде 4. 34,9% психология общения 5. 32% медиапедагогика 6. 32% этика взаимодействия в образовательной среде 7. 31,1% организация проектной деятельности 8. 28,4% экспертиза учебных материалов и цифровых ресурсов 9. 27,3% финансовая грамотность 10. 25,9% основы вожатской деятельности 11. 25,6% мониторинговые исследования в образовании 12 25,6% педагогический дизайн 13 24,8% социальное проектирование и волонтерство 14 24,3% предпринимательство в образовании 15 22,3% медиабезопасность в цифровой среде 16 22,3% правовое обеспечение профессиональной деятельности 17 21,6% цифровые технологии и инструменты проведения исследований 18 20,9% психологическое консультирование 19 20,2% экологические воспитание 20 20,1% перевод как профессиональная деятельность бы работать в той или иной образовательной организации. Этот результат подчеркивает актуальность интеграции основного и дополнительного образования в образовательных программах, учитывая, что дополнительное образование в большей степени ориентировано на персональные запросы субъектов образования. Подавляющее большинство респондентов (88%) в своих ответах отметили, что дополнительное образование должно формироваться с учетом предварительного выявления мнений, пожеланий и профессиональных потребностей педагогов.

Интересным, на наш взгляд, представлен в таблице ранжированный ряд выборов (более 20% выборов) респондентов приоритетных направлений из спектра предложенных вариантов (таб. 1 на стр. 67). Как видно из приведенной таблицы, студенты отдают приоритет тем компетенциям, которые можно отнести к транспрофессиональным [16].

Опираясь на мнение Т.М. Коулопоулоса и К. Фраппаоло [8], в процессе проектирования программы необходимо руководствоваться тремя важными требованиями, реализация которых сделает информацию востребованным знанием.

Первое: знание коллективно по своей природе, а значит, знание создается на основе опыта и устремлений многих взаимосвязанных людей. Вывод: нужна командная работа сообщества преподавателей, аспирантов, студентов по проектированию и реализации образовательных программ, их непосредственная коммуникация станет основой для передачи неявных знаний.

Второе: знания порождают действие, т.к. они адекватны внешним условиям. По мнению одного из авторов концепции управления знаниями – П. Друкера, знание существует лишь в практическом аспекте, т.е. информация, не стимулирующая какое-либо действие, знанием не является. Значит, в контексте управления знаниями любая теоретическая информация в процессе обучения подкрепляется особого рода заданиями для самостоятельной работы (как в аудитории, так и вне ее), которые ориентируют студента на конструирование собственного личностного знания. Это задания на анализ результатов исследований, проектирование и решение профессиональных задач, рефлексию, т.е. то, что называется конструированием собственного образовательного опыта.

Третье требование связано с тем, что управление потоками информации, когда она транслируется от преподавателя к студенту, приобретается в готовом виде из учебников и т.п., не равно управлению знаниями, необходим поиск незапланированных (инновационных) решений в ответ на возникновение неожиданных задач, в том числе поиск новых форм и содержания оценочных материалов для аттестационных процедур.

В контексте концепции управления знаниями роль педагога трансформируется из «источника истины» в архитектора познавательной среды, который помогает обучающимся ориентироваться в больших потоках информации, развивать критическое мышление для оценки источников знания. Источник авторитета преподавателя смещается от обладания знанием к мастерству организации процессов его получения, интеграции и применения. Изменяется и тип взаимодействия субъектов образовательного процесса: от вертикали «учитель – ученик» к горизонтальной сети, где педагог является опытным участником процесса. Экспертные качества педагога используются уже не для прямого информирования, а для качественного проектирования среды, отбора ресурсов, постановки проблемных задач, модерирования дискуссий. Глубокое предметное знание позволяет педагогу видеть связи и на высоком уровне управлять выбором персонализированной траектории получения знания обучающимся.

Таким образом, можно представить основные процессы управления знаниями при проектировании образовательных программ, ориентированных на интеграцию основного и дополнительного образования (таб. 2).

Таблица 2

Ключевые процессы управления знанием	Применение при проектировании образовательных программ
Идентификация и картирование знаний	Выявление источников знаний для оперативного обновления программ (требования рынка труда, модификация профессий и профессиональных стандартов, запросы работодателей, инновации в профессиональной области), систематизация и перевод в дидактические единицы интегративного характера.
Создание и приобретение знаний	Создание практико-ориентированных образовательных продуктов (интегрированные курсы, модули, программы) на стыке академических знаний и прикладных навыков, позволяющие высвобождать время для освоения дополнительных квалификаций. Примеры: разработка механизмов сотрудничества академического сообщества и работодателей / практиков для создания контента, модели интеграции реальных кейсов; адаптация результатов НИР для образовательных программ.
Хранение и организация знаний	Разработка структуры и метаданных для хранения учебных модулей, кейсов, мастер-классов, сохранение и систематизация знаний приглашенных экспертов, создание базы проектного / практико-ориентированного обучения (репозитории вузов, онлайн-курсы на цифровых платформах, базы данных, ресурсные кейсы и т.п.).
Распространение и обмен знаниями	Построение сетей обмена между субъектами образовательного процесса, преподавательским составом, приглашенными экспертами, менеджерами программ, работодателями; совершенствование механизмов обмена знаниями с обучающимися (peer-to-peer learning, извлечение опыта обучающихся); двусторонний обмен знаниями.
Применение знаний	Оперативная интеграция новых знаний в образовательные программы и учебные процессы; разработка процедур оперативной актуализации учебных планов и контента на основе новых знаний; сущностное обновление педагогических методов (проектное обучение, геймификация, сторителлинг и др.) и организационных форм построения образовательного процесса; использование знаний об обучающихся для персонализации обучения; новые формы оценочных и аттестационных процедур в период промежуточной и итоговой аттестации (решение профессиональных задач, кейсов, демонстрационный экзамен, игровые симуляторы и т.п.).

Способы применения управления знаниями при проектировании образовательной программы

Таким образом, управление знаниями и интеграция в образовании – это не просто сопутствующие тренды, а взаимообусловленные и взаимоподкрепляющие стратегии. Концепция управления знаниями предоставляет необходимые инфраструктуру, процессы и культуру для систематического создания, обмена и применения знаний. Интеграция, в свою очередь, задает смысловую рамку и цель для управления знаниями, ориентируя на формирование целостного, применимого знания и развитие комплексных ( интегрированных ) компетенций обучающихся. Оценивание таких компетенций также должно учитывать комплексный характер знаний, что актуализирует проблему поиска форматов и содержания заданий в структуре оценочных материалов.

Полученные результаты позволяют продолжить поиск решения задачи проектирования современных образовательных программ высшего образования на основе интеграции основного и дополнительного образования.