Проектирование персонифицированного обучения как способ повышения результативности профессионального межкультурного взаимодействия

Персонификация образовательной деятельности является одним из ключевых направлений инновационного преобразования учебного процесса под возможности и желания обучающихся. На это указывает стремление работников учреждений высшего образования отразить возможность персонализации при организации педагогического взаимодействия. Например, программа развития РГУ им. А.Н. Косыгина на 2023–2032 годы показывает, что планируемые результаты на момент ее завершения будут включать в себя «возможность студентов ВО персонализировать образовательную траекторию» [7]. Это указывает на высокую степень осознания необходимости подобных инновационных изменений на всех уровнях реализации образовательных программ при подготовке профессионалов различного профиля и специализации.

Применение персонифицированных технологий в обучении включает в себя не только взаимодействие со студентами на уровне учебной деятельности, но и определение ключевых аспектов их личностно-ориентированных образовательный маршрутов. К ним относят содержание учебно-методических материалов, сопровождающих изучение дисциплин, модули или блоки программы, определение способов ознакомления с материалами, восприятие и контроль изучаемой информации, а также организацию взаимодействия с преподавателем и коллективом. Обучающийся вправе корректировать и видоизменять каждую ступень собственного образовательного маршрута, являясь прямым и активным участником собственного процесса научения. Преподаватель осуществляет контакт со студентом в формате модифицированного сопровождения его индивидуализированной образовательной траектории, выступая наставником для релевантного исправления ложных и несвоевременных суждений и действий обучающегося.

Степень вовлеченности студента в образовательную среду, а также развитие навыков целеполагания и доведения поставленных проектов до завершающей фазы являются одними из самых главных качеств для выполнения поставленных задач в любых сферах деятельности. Л.С. Подымова и Т.А. Головятенко описывают персонификацию как «осознанный выбор самообучения, саморегуляции и последующего самообразования» [6, с. 28]. Полагаем осознание самостоятельности наиболее значимым фактором возможности реализации персонифицированной образовательной траектории, что обосновывает разработки относительно ее внедрения в высшей школе. Данные инно-

вационные трансформации требуют определенной подготовки сотрудников образовательных организаций, включая их всестороннее и непрерывное профессионально-личностное развитие, формирование устойчивой и бесперебойной информационно-технологической базы для реализации дистанционных программ на основе модульных технологий обучения, а также готовность самих педагогов к совершенствованию и преобразованию привычной рабочей деятельности. Преподаватели, согласно исследованию В.С. Цилицкого и Е.Ю. Никитиной, активно и заинтересованно реагирующие на имплементацию персонифицированных технологий в учебный процесс, показывают более высокую результативность при работе с учениками [14, с. 118].

Становление квалифицированного специалиста является главной задачей высших образовательных организаций. Их положительно характеризуемое взаимодействие с коллегами и возможными потребителями услуг является возможностью осуществления межкультурного общения. В условиях многонациональности Российской Федерации этот аспект становится критически важным для ведения взаимоуважительной и результативной профессиональной деятельности. Л.В. Куликова и Ю.И. Детинко отмечают, что межкультурная коммуникация охватывает ценностные основы народов и культур, концептосферу, национальную и языковую картину мира, а также способы выстраивания эффективного общения с окружающими [4, с. 10]. Преподавателям иностранных языков и культур необходимо обучить студентов осуществлению межкультурного взаимодействия в профессиональной среде, где персонифицированные технологии могут улучшить процесс восприятия информации и сохранности знаний после выпуска из образовательной организации.

Фокус педагогического воздействия целесообразно сместить со стандартизированного заучивания на гибкое и вариативное взаимодействие с образовательным материалом. Данный подход способствует формированию умения работать с любой информационно-практической составляющей, потенциально возникающей в дальнейшей деятельности выпускника. Развитие мышления, а также структурированное и поэтапное достижение поставленных целей способствуют становлению компетентной личности, готовой справляться с возникающими задачами личного и профессионального характера. Следовательно, персонифицированная образовательная траектория необходима для выработки понимания выстраивания жизненной траектории в области обучения на протяжении всей жизни, а межкультурная коммуникация представляет собой дополнительный фактор реализации высококачественного профессионального взаимодействия.

Профессионализм выпускника формируется благодаря ряду компетенций, которые должны быть выработаны в период обучения в высшей образовательной организации. Межкультурная коммуникация фигурирует в Федеральных государственных образовательный стандартах бакалавриата: «УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах» [12]. Междисциплинарность универсальных компетенций, а также необходимость их выработки для перехода к формированию общепрофессиональных и профессиональных умений позволяют говорить о высокой степени межпредметности при реализации компетентностного подхода. Формулировка УК-5 подразумевает сочетание множества умений при реализации инокультурного взаимодействия. Данная компетенция связана также с УК-4, в которой обосновывается необходимость осуществления профессионально-делового устного и письменного взаимодействия на языке Российской Федерации и одном или нескольких иностранных языках [Там же].

Изучение дисциплин лингвистической, исторической и социально-философской направленности в совокупности с формированием конкретизированных профессиональных навыков на текущих и последующих этапах обучения позволяет говорить о необходимости рассмотрения образовательного процесса как единого целого, в котором от формирования одного критерия результативности зависит множество других.

Организация компетентностного обучения предполагает структурность образовательной программы, в которой различные знания, умения и навыки могут вырабатываться как в рамках одного предмета, так и ряда дисциплин. Независимо от этого, обоснованная связь межкультурной коммуникации, иностранного языка и различных предметов социально-гуманитарной направленности, а также возможность применить данные умения в области профессиональной деятельности способствуют преемственности образовательного процесса и сохранению полезных навыков после выпуска из высшей образовательной организации.

Персонифицированные технологии, которые необходимо применять при обучении межкультурному взаимодействию в профессиональной сфере, можно разделить по следующим критериям:

• 1.    Индивидуализированное взаимодействие с учебным материалом , подразумевающее релевантность использования конкретных учебных материалов соответственно достижению поставленных образовательных целей. Обучающемуся предоставляется вариативность в области определения содержания и сложности информационных ресурсов, с которыми ему предстоит работать в процессе следования намеченной образовательной траектории. Он вправе давать комментарии и непосредственно влиять на текущий или планируемый учебный процесс. Задачами педагога при этом являются исправление ошибочного хода мысли обучающегося, своевременное предоставление учебников и иных уместных учебно-методических материалов с учетом пожеланий студента, а также организация многоэтапного педагогического сопровождения, которое является следующим критерием индивидуализации.

• 2.    Создание преподавателем комфортной психолого-педагогической обстановки выступает одной из главных целей персонификации. Обучающийся должен не только с интересом воспринимать всю необходимую информацию, но и делать это легко и с удовлетворением. Персонификация, согласно В.С. Третьяковой, А.Е. Кайгородовой, А.А. Шарову и Э.Ф. Зеер, затрагивает внутреннее психологическое состояние обучающегося, влияет на самоактуализацию и самореализацию личности [10, с. 110]. Именно поэтому крайне важно учитывать психологическое состояние обучающегося, помогать ему верно менять образовательную траекторию в случае возникновения трудностей. В период стресса и сомнений перед большим объемом программы студент может потерять изначальную мотивацию, которую необходимо поддерживать с помощью напоминания о поставленных целях. Преподаватель, выступая высококвалифицированным наставником, также является субъектом педагогического взаимодействия, поэтому ему необходимо следить за собственным уровнем усталости и комфорта, вносить своевременные изменения в личный график труда и отдыха. От того, насколько педагог будет субъектно вовлечен в образовательный процесс, зависит успех его подопечных.

• 3.    Осознанная самоорганизация учебной деятельности также является критерием вариативности, на который обучающийся может влиять при следовании учебному маршруту. Он может осваивать материал совместно с другими студентами, в рамках группы или подгруппы, либо заниматься автономно. Ж.Б. Багичева и Д.И. Гасанова допускают возможность выбора студентами групповой или индивидуальной форм организации образовательного процесса [2, с. 123]. В зависимости от возникающих пожеланий, они могут менять данный фактор согласно своим предпочтениям в текущий период образовательной деятельности. Преподаватель способен корректировать учебную траекторию не только в виде комментариев и советов относительно содержания и грамотного психолого-педагогического наставничества, но и в области организации коллективного и индивидуального обучения. Предварительные рекомендации могут быть даны им для более качественного учебного взаимодействия между студентами, например, на этапе формирования слухопроизносительных навыков при обучении иностранному языку. При организации подобного обучения, независимо от выбора студента

в пользу индивидуального освоения учебного материала, целесообразно предложить временную коллективную организацию образовательного процесса, что способствует улучшению результативности конкретно данного элемента обучения иноязычному слушанию и говорению.

Профессиональная межкультурная коммуникация характеризуется необходимостью уметь реализовывать взаимодействие на иностранном языке в рамках рабочих особенностей, с применением должного уважения к собеседникам, речевой грамотностью и высоким уровнем специализированной подготовки. Ю.Ю. Тимкина определяет ее как «способность осуществлять межкультурное взаимодействие в ситуациях общения при выполнении трудовых функций» [9, с. 55]. Междисциплинарность выступает залогом грамотного усвоения профессиональной информации наряду с умением ясно выражать свои мысли в рамках межличностного общения на иностранном языке. Существенным является физическое присутствие студентов на аудиторных занятиях, поскольку оно должно проектироваться преподавателем таким образом, чтобы наиболее активно включать каждого студента в процесс речепроизводства. Многократное моделирование межкультурных коммуникативных ситуаций является критерием готовности выпускника к реализации компетентного иноязычного взаимодействия в дальнейшей рабочей деятельности.

Э.Р. Диких и Н.В. Багаутдинова полагают, что, исходя из стремления к наиболее качественной персонификации образовательной деятельности в сфере обучения профессиональному межкультурному взаимодействию, целесообразно обратиться к одному из главных способов отслеживания прогресса и продвижения студентов – информационно-технической составляющей [3, с. 126–127]. С ее помощью преподаватель будет способен отслеживать успех самостоятельной учебной деятельности обучающихся и проводить грамотную оценку сформированности умений в рамках доступных аудиторных часов. Однако при цифровизации образования необходимо учитывать этическую составляющую, в которую, согласно исследованию С.С. Усова, Г.А. Хорохориной, Е.В. Ежовой, А.И. Расулова и Д.А. Косых, входят такие критерии, как соблюдение конфиденциальности данных (в особенности личностно-ориентированных при персонифицированном обучении), а также прозрачность использования учебных ресурсов [11, с. 242]. Наличие значительного количества самостоятельной работы в учебных планах образовательных организаций требует организации масштабного мониторинга ее качественного выполнения. В данный момент процесс проверки данной составляющей педагогического процесса требует доработки и структуризации.

Необходимое сопровождение педагогического процесса может быть организовано без внедрения технологической составляющей, однако в данном случае необходимо уделять значительное внимание контролю качества самостоятельной работы обучающихся во время аудиторной практической деятельности. Л.А. Хамула указывает, что при этом должен учитываться уровень индивидуального вклада и затрачиваемых усилий, достигнутый во время самостоятельной деятельности [13, с. 71]. Организовать данный мониторинг персонифицированной активности можно с помощью выстраивания определенного плана занятий, между которыми у студентов будет достаточное количество времени для подготовки. Промежутки между аудиторными встречами должны быть достаточными для самостоятельного изучения необходимого материала, однако не превышать определенного количества дней, отведенных преподавателем в связи со спецификой и поставленными перед обучающимися целями изучаемой дисциплины.

Целесообразно также выделить время на индивидуальные семинары консультативной направленности, во время которых студент будет иметь возможность обсудить с преподавателем возникшие трудности и получить исчерпывающие рекомендации относительно организации дальнейшей учебной деятельности. Самостоятельная работа предполагает возникновение определенных вопросов, с которыми студент будет стал- 83

киваться во время образовательного процесса. Ответы на них в полной мере должны быть предоставлены преподавателем. Кроме того, во время индивидуальных консультаций педагог может задавать уточняющие вопросы относительно психологического состояния и общего комфорта студента в процессе освоения программы, что является необходимым критерием персонификации. Определенное количество времени должно быть выделено на анализ удовлетворенности обучающихся и оценку степени возникающих затруднений. Эти данные впоследствии используются для корректировки персонифицированного образовательного маршрута.

При организации персонифицированного обучения иностранному языку необходимо учитывать особенности данной дисциплины. Т.Н. Астафурова считает, что очная работа должна предшествовать дистанционной при обучении чтению, в то время как аудирование может предполагать первоначальное самостоятельное ознакомление обучающихся с рядом материалов [1, с. 80–81]. Выбор порядка действий зависит от решения преподавателя в конкретной ситуации. Аудиторная деятельность на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» с учетом необходимости развития компетенций в области реализации межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности должна складываться из ряда критериев. Первоначально необходимо провести одно или несколько вводных занятий, в зависимости от степени осознания проектируемого взаимодействия между преподавателем и обучающимися. Затем, совместно с учебным отделом, организовать график проведения аудиторных практикумов. Он должен быть равномерным, соответствовать срокам теоретического обучения, однако предоставлять достаточное количество времени для самостоятельной подготовки между занятиями. Во время вводных лекций студентам необходимо полноценно и всесторонне описать процесс взаимодействия друг с другом и с преподавателем, обосновать использование учебных материалов из списка предоставляемой университетом литературы, а также ответить на любые другие возникающие у обучающихся вопросы.

Задачей студентов является полное или частичное целеполагание, вектор которого может быть задан преподавателем. При постановке конкретной и ситуативной проблематики межкультурного взаимодействия с помощью профессиональной терминологии необходимо сформировать ряд задач, которые требуют решения для итогового контроля достижения поставленной цели, а также использовать лексический минимум, важный для грамотного взаимодействия в специализированных областях. Преподавателю следует объяснить обучающимся, что самым главным качеством современного специалиста является доведение проекта до завершающей фазы. Путь, которым обучающиеся будут идти к этому, индивидуален у каждого студента, однако есть определенные шаблоны, подзадачи, систематическое и последовательное выполнение которых приведет к положительному итоговому результату.

Коллектив авторов из Уральского государственного аграрного университета, в который входят Т.Н. Макарова, Н.И. Сорокина, Р.И. Степанов, С.А. Волкова и Е.Р. Шакирова, пришел к выводу, что на уровень самостоятельности обучающихся влияют такие факторы, как мотивационная составляющая, педагогическая поддержка, информационная доступность и навыки проектной деятельности [5, с. 367]. Степень независимости учебных действий студента в рамках персонифицированной образовательной траектории должна возрастать и поощряться преподавателем на основе следующих индикаторов: достижения достаточного уровня самостоятельности и прохождения контрольных этапов на стабильно высоком уровне; пожелания обучающегося (педагогическая корректировка в данном случае необходима при неудовлетворительных последствиях принятых решений, проявляющихся в недостаточной успеваемости и неудачном освоении программы в целом); стремления к образовательной автономности; наличия критериев, указывающих на психологическую готовность к этому, например, отсутствие страха, активность, стабильный эмоциональный фон при выполнении трудных задач и заинтересованность, проявляемая во время индивидуальных консультаций с преподавателем.

Межкультурная профессиональная коммуникативная направленность соблюдается путем внедрения специализированной терминологии, с помощью которой необходимо применить полученные общепрофессиональные и профессиональные знания в рамках моделируемого ситуативного межличностного общения при аудиторном взаимодействии. Главными критериями компетентности являются свободное речепроизводство, непрерывное ведение диалога или полилога с другими людьми на профессиональную тематику, умение донести свою точку зрения, аргументированно обосновать ее и исключить проблематику возникающих лингвокультурологических барьеров таким образом, чтобы они не являлись серьезным препятствием для достижения целей коммуникации. Соблюдение каждого из них возможно благодаря грамотной организации ситуа-тивности, напрямую зависящей от вовлеченности и компетентности преподавателя иностранных языков и культур. Проектная работа, по мнению С.В. Саночкиной, Ю.А. Ле-скиной и Е.Н. Ярославовой, улучшает аналитические и коммуникативные навыки обучающихся, мотивирует их, персонифицирует образовательный процесс, а также улучшает восприятие специализированной профильной информации [8, с. 5]. Профессионализм педагогов должен непрерывно улучшаться путем повышения их квалификационного уровня. Это способствует совершенствованию эрудиции и расширению кругозора, что прямо влияет на возрастание качества проектной деятельности.

В заключение отмечаем, что выработка компетентности профессионального межкультурного взаимодействия посредством применения персонифицированных технологий представляет собой формирование знаний, умений и навыков в контексте межпредметности и инновационности образовательных траекторий. Данный подход может являться основой для разработки наиболее подходящего учебного маршрута для каждого студента, повышая при этом результативность не только усвоения информации, но и ее грамотного применения наряду с психологическим комфортом и интересом к осуществляемой деятельности. Имплементация персонифицированного педагогического взаимодействия в образовательный процесс представляет собой основу для инновационного межличностного взаимодействия между преподавателем и студентами, а также способствует развитию имеющихся талантов и скрытых возможностей обучающихся.