Профессиональная субъектность и автономность преподавателя высшей школы

Уже несколько десятилетий подряд исследователей интересуют вопросы роста профессионализма преподавателей вузов и повышения эффективности их работы. В этой связи на передний план выходят понятия профессиональной субъектности и автономности преподавателей, поскольку посредством формирования и развития у них субъектности и автономности возрастает результативность работы и, как следствие, улучшается образовательный процесс.

Цель данного исследования – обеспечить понимание того, каким образом соотносятся профессиональная субъектность преподавателя высшей школы и его автономность, сходен ли их характер или они отличаются друг от друга.

Актуальность данной работы отражается в процессе осознания деятельной роли преподавателя высшей школы в построении траектории своего профессионального развития и позитивного изменения образовательной среды. Несмотря на признанную значимость обеих концепций, в полном масштабе влияние таковых на повышение эффективности работы преподающих пока не получило соответствующего внимания. Это требует более глубокого понимания и автономности, профессиональной субъектности, а также возможностей их развития. Кроме того, на сегодняшний день не демонстрируется окончательное понимание их взаимосвязи, как и четкого толкования каждой концепции, что зачастую сопровождается противоречивыми выводами в отношении их характеристик и степени проявления.

Выводы, полученные в рамках нашего исследования, могут быть применены специалистами педагогического профиля в целях качественного улучшения собственной профессиональной деятельности. Также такого рода учет особенностей субъектов образовательного процесса дает возможность разработки конкретных мер и методик при обучении будущих преподавателей и составлении программ курсов повышения квалификации.

Понятие профессиональной субъектности преподавателя стало логическим продолжением концепции субъектности индивида, но в рамках образовательной среды. Непосредственно саму субъектность как специфическую характеристику активности человека исследователи трактуют как некоторую совокупность свойств, «выраженных индивидуально-своеобразным преломлением средств отображения окружающего мира человеком» [7, с. 23]. Профессиональную же субъектность преподавателя дефиниру-ют как действия преподавателя на основе его восприятия, убеждений и опыта, как способность активного вовлечения в профессиональные процессы, что оказывает влияние на окружающую их образовательную среду и, в свою очередь, на образовательные результаты. В.А. Петровский постулирует, что субъектность преподавателя есть свойство личности, основанное на отношении человека к себе как к источнику продуктивной деятельности, как к индивиду, способному осуществлять значимые преобразования в себе, других людях, окружающем мире [8, с. 309]. Исследователи указывают, что «концепция профессиональной субъектности преподавателя подразумевает, что преподаватели активно формируют собственную профессиональную деятельность и ищут возможности производить в ней необходимые изменения» [13, с. 7] (Перевод наш. – С.П.). Еще в конце прошлого века М. Эмирбайер и А. Мишше (М. Emrbayer, A. Mische) отмечали, что «субъектность преподавателя охватывает прошлое преподающего, его намерения и ожидания будущего, а также те действия, которые предпринимаются преподавателем посредством взаимодействия с окружающей его средой в том моменте, в котором они находятся» [19, с. 966] (Перевод наш. – С.П.). Указывается, что такого рода субъектность представляет собой «способность вовлекаться в целенаправленную деятельность, включая намерения, автономность, свободу и выбор, одновременно подразумевая способность преподающих совершать больше, чем подразумевается требованиями образовательного контекста» [28, с. 39] (Перевод наш. – С.П.). Как подчеркивает один из наиболее известных исследователей субъектности преподавателей М. Пристли (Priestley), «субъектность преподавателя – это не то, что у них есть, а то что они делают» [31, с. 149] (Перевод наш. – С.П.), иными словами, субъектность преподавателя как профессионала подразумевает действие. Дж. Биеста (Biesta) и его коллеги трактуют данное понятие как «активный вклад преподавателей в осуществляемую ими деятельность в процессе преподавания и происходящих ситуаций» [15, с. 626] (Перевод наш. – С.П.). По мере того, как преподаватели вовлекаются в профессиональные практики, адаптируясь к изменяющимся ситуациям, стараясь соответствовать ожиданиям и требованиям окружающей их образовательной среды, применяя соответствующие стратегии, они используют свою субъектность для осуществления выбора и принятия решений. Посредством практик, определенных условий и обстоятельств, которые способствуют формированию и развитию субъектности преподавателей, последние развивают профессионализм и продолжают профессиональное развитие [18, с. 117] (Перевод наш. – С.П.).

Рассмотрим автономность преподавателей. На сегодняшний день не существует единого определения. Данное понятие рассматривается как основная характеристика субъекта. Оно было впервые сформулировано Д.A. Леонтьевым, который толковал его как способность детерминировать собственное поведение на основе собственной системы ценностей и смыслов индивида [5, с. 11]. Aвтономность преподавателя, в свою очередь, определяется как независимость преподавателя как профессионала при принятии относящихся к профессиональной деятельности решений. Исследователи определяют автономность преподавателя как «постоянно изменяющееся, но в любой момент оптимальное состояние равновесия между максимальным саморазвитием и независимостью индивида» [14, с. 12] (Перевод наш. – С.П. ), а также как «способность принимать ключевые решения, которые влияют на содержание и условия их работы в рамках требований и ресурсов, предоставляемых той образовательной организацией, в которой они работают» [38, с. 89] (Перевод наш. – С.П. ). Другие справедливо полагают, для того чтобы стать автономными профессионалами в сфере своей деятельности, преподавателям необходима тщательная подготовка на психологическом, педагогическом и теоретическом уровнях; называют автономным такого преподавателя, который «осведомлен почему, когда, где и как педагогические компетенции могут быть освоены в процессе самостоятельно осознанной преподавательской практики» [35, с. 143] (Перевод наш. – С.П. ). Ряд исследователей определяет автономность преподавателя как «способность и готовность помочь обучающимся принять на себя ответственность за свое обучение» [25, с. 39] (Перевод наш. – С.П. ).

Справедливо указывается, что данное понятие в значительной степени является контекстуально-обусловленным и на него может оказывать влияние ряд факторов: социокультурные, исторические, средовые и т.п. [33, с. 83]. Итак, автономность преподавателя – это его профессиональная независимость, определяющая степень автономности принимаемых преподавателем решений.

Отметим, что оба описанных выше понятия чрезвычайно важны в контексте сегодняшних образовательных условий: то и другое расширяют возможности преподающих в отношении инноваций, позволяют экспериментировать с новыми методами преподавания, стимулируют адаптивность. Они же способствуют росту удовлетворенности собственной работой и стремлению оставаться в профессии. Исследователи указывают как в отношении автономности, так и в отношении профессиональной субъектности преподавателя, что оба понятия «являются ключевыми аспектами профессии преподавателя, благотворно влияющими на самоэффективность, профессиональную удовлетворенность и создание благоприятного профессионального климата» [37, с. 309] (Перевод наш. – С.П. ), «способность регулировать собственное профессиональное развитие, а также профессиональное развитие коллег» [12, с. 7] (Перевод наш. – С.П. ).

В рассматриваемой нами научной литературе, относящейся и к профессиональной субъектности, и к автономности преподающих, мы встречаем разные мнения их взаимосвязи. Ряд экспертов указывают, что «субъектность преподавателя и его автономность есть два отдельных понятия» [36, с. 104] (Перевод наш. – С.П.). В то время как автономность толкуется как способность преподавателя принимать решения, оказывающие влияние на содержательную сторону и условия его / ее работы, субъектность преподавателя как профессионала рассматривается как понятие, «зависимое от восприятия самими преподавателями собственных возможностей в отношении профессиональных действий» [20, с. 240] (Перевод наш. – С.П.). Преподаватели достигают профессиональной субъектности посредством реализации собственных суждений и действий с учетом существующих социальных и культурных условий. Aвтономность преподавателя выводит на передний план способность индивида принимать решения самостоятельно, индивидуально или же в группе, что сопровождается разной степенью внешних ограничений. Преподавательская субъектность, напротив, фокусируется на способности к профессиональным действиям, учитывая ресурсы и ограничения окружающей преподавателя среды. Особый акцент в случае профессиональной субъектности делается на ежедневной работе, подвергающейся влиянию убеждений, ценностей и качеств самого преподавателя, а также местных и национальных условий, требований образовательного учреждения в том смысле что преподаватели сами же их формируют и в то же время сами подвергаются изменениям со стороны этих реалий [16, с. 41] (Перевод наш. – С.П.). К. Молштад (Mоlstad) указывает на такое различие, в рамках которого «автономность преподавателя может использовать саморегулирование без каких-либо структур внешнего управления, при этом наличие автономности необязательно ведет к формированию профессиональной субъектности, потому что преподаватели, возможно, просто воспроизводят прошлые практики, сформированные внешними структурами управления, в то время как субъектность профессионала «остается верной» убеждениям и ценностям преподавателя, вне зависимости от присутствия или отсутствия каких-либо ограничивающих условий» [27, с. 443] (Перевод наш. – С.П.).

Aвтономность преподавателя есть многомерная концепция, изучение которой возможно посредством отслеживания, кто именно принимает решения относительно работы преподавателей, кто контролирует результаты принятия подобных решений.

Субъектность преподавателя как профессионала зависит от восприятия преподавателями своей работы: преподаватели достигают субъектности посредством своих суждений и действий, с учетом социальных, культурных и прочих условий, в которых они работают [21, с. 98] (Перевод наш. – С.П. ).

Таким образом, автономность преподавателя выражает способность преподающего принимать профессиональные решения, что сопровождается различной степенью внешних ограничений [29, с. 19], в то время как субъектность преподавателя как профессионала «сосредотачивает наше внимание на способности к профессиональным действиям с учетом как ресурсов, так и ограничений профессиональной рабочей среды» [20, с. 253] (Перевод наш. – С.П. ). В ходе этого процесса они должны быть способны критически осмысливать и находить альтернативные способы действий при наличии социальных, культурных и материальных условий, тем самым демонстрируя и проявляя профессиональную субъектность. Д. Полсруд (Paulsrud) и У. Вермке (Wernke) проводят четкое разграничение между субъектностью и автономностью преподавателя, описывая автономность как «то, что активно демонстрируется преподавателями», а субъектность – как «способность формулировки возможностей для действий» [30, с. 710] (Перевод наш. – С.П. ).

Будучи определяемой как способность принимать важные решения, которые непосредственно влияют на деятельность преподавателей в рамках существующих нормативных требований, предъявляемых к системе высшего образования, автономность зачастую противопоставляется профессиональной субъектности как зависящей от восприятия преподавателями траектории собственных профессиональных действий, при этом такая субъектность достигается посредством решений и действий, учитывающих социальные, культурные и материальные условия.

В противовес описанным выше различиям субъектности преподавателя как профессионала и его автономности существует ряд совпадающих трактовок: автономность есть свобода выбора преподающего, а демонстрируя субъектность, индивид обладает всеми необходимыми ресурсами и способностью действовать в соответствии с собственным выбором.

Ряд исследователей, толкуя профессиональную субъектность и автономность как ключевые аспекты профессии преподавателя, ставят между двумя вышеуказанными по- нятиями знак равенства, объясняя это тем, что и субъектность, и автономность есть способность преподавателя определять направленность своей работы, принимая соответствующие решения. Таким образом, оба понятия толкуются как синонимичные [23, с. 129]. A. Леннерт де Силва (Lennert de Silva) указывает на существование двух видов автономности преподавателя: первый – свобода принятия решений без какого-либо управления, а второй – «свобода в рамках управления, что большинство исследователей как раз и называет субъектностью преподавателя» [24, с. 104] (Перевод наш. – С.П.). Указывается, что «субъектность проявляется как особо важная составляющая человека, характеризующая его зрелость и автономность» [3, c. 24] (Курсив наш. – С.П.). В научных статьях, посвященных данному вопросу, встречаем следующие определения: «профессиональная субъектность есть способность или автономность отдельно взятого преподавателя в отношении принятия решений, нацеленная на осуществление изменений и демонстрацию лидерских качеств, что в конечном итоге окажет решающее влияние на образовательные результаты» [32, с. 94] (Перевод наш. – С.П.). Также указывается, что «именно способность и автономность являются теми принципами, на основе которых можно рассматривать принимаемые преподавателями независимые решения, какие действия предпринимать в данной ситуации» [22, с. 181] (Перевод наш. – С.П.). Таким образом, мы видим, что как автономность, так и субъектность определяются идентичными факторами, а также влияют на формирование и углубление схожих характеристик преподавателя. Б. Вазкез (Vazques) указывает, что автономность напрямую ассоциируется с мотивацией продолжать работу в данной области. Исследователь также отмечает влияние автономности на степень удовлетворенности собственной работой и готовность посвящать себя ей [34, с. 192]. Ученые используют те же критерии для обоснования развития профессиональной субъектности преподавателя: мотивация, степень удовлетворенности работой, самодостаточность, свобода выбора и способность регулировать профессиональное поведение [1, c. 23]. Оба явления не есть пассивно воспринимаемые, а активно проявляемые в ходе деятельности преподавателя.

Aнализируя мнения и подходы, относящихся к корреляции профессиональной субъектности и автономности преподавателя, мы не можем отрицать, что понятие субъектности преподавателя как профессионала видится в качестве более фундаментального явления, при этом автономность, будучи в представлении многих исследователей самостоятельным явлением, выступает в качестве составляющего элемента профессиональной субъектности. В рамках профессиональной субъектности как особого свойства личности преподавателя, как условия осуществления специфических способов профессиональной деятельности автономность может рассматриваться как один из способов формирования и последующей реализации профессиональной субъектности. Исследователи указывают на корреляцию роста профессиональной субъектности и снижение зависимости от внешних условий, соответствующее повышение самообусловливания, автономности, направленной в отношении собственной профессиональной идентичности, детерминации, самостоятельности и независимости [2, с. 47]. Рассуждая о механизмах профессиональной субъектности, В.A. Татенко перечисляет операциональные механизмы субъектности, среди которых омечаются целеполагание, принятие решений, исполнение принятых решений, анализ причин успешности, накопление опыта и т.д. [10, c. 29]. В качестве критериев субъектности ряд исследователей уверенно указывают «саморегуляцию, знание о себе самом, автономность, самостоятельность, идентичность, креативность и т.д. [11, c. 146] (Курсив наш. – С.П.). Г.С. Прыгин, рассматривая модель автономности, подчеркивает, что степень развития таковой определяется тем, насколько сформирована вся система субъектности, система субъектной регуляции [9, c. 158]. Отмечается также, что «преобразующие действия человека в совокупности составляют функциональную систему, которая обеспечивает организацию и осуществление желаемой деятельности в целом <…> в рамках решения задач, относящихся к организации собственных усилий, собственной активности субъекта, формируются целеподчиненные функции моделирования, программирования оценки результата и коррекции в совокупности составляющие систему саморегуляции деятельности» [4, c. 162]. Дж. Чанг (Chung) указывает, что без автономности выражение профессиональной субъектности может быть ограниченным: при недостаточно развитой профессиональной субъектности, в которой также инкорпорированы идентичность профессионала и свобода его выбора, автономность преподавателя также ограничена [17, с. 31] (Перевод наш. – С.П.). Оба понятия относятся к возможности выбора и способности оказывать влияние на результаты профессиональной активности.

Преподаватели, обладающие развитой субъектностью и автономностью в качестве ее составляющей, обладают необходимой степенью контроля над теми решениями, с помощью которых они осуществляют педагогическую деятельность, оказывают влияние на образовательную среду, неся полномасштабную ответственность за свои действия. Охватывая и индивидуальную свободу, и самоопределение, и способность осуществлять изменения, профессиональная субъектность преподавателя и его автономность, выражаемая в данных рамках, образуют ценный инструмент, позволяющий преподавателю вуза жить значимой профессиональной жизнью, осуществляя непрерывное профессиональное развитие.

Профессиональная субъектность преподавателя и его автономность обеспечивают проявление истинных характеристик и свойств преподавателя, позволяя осуществлять трансформации профессиональной деятельности в соответствии с требованиями современной образовательной среды. Опираясь на профессиональную идентичность, самодостаточность, целеполагание, выбор тех средств, которые призваны обеспечить достижение поставленных целей, сопровождаемые последующей рефлексией и самооценкой результатов деятельности, «субъектность преподавателя как профессионала и автономность как ее элемент могут выступать в качестве значимого предиктора достижения успешности в процессе реализации различных видов профессиональной деятельности» [6, с. 38].