Профессионально-личностное развитие преподавателя вуза: понятие и этапы

няющихся условий развития всей системы высшего образования. Современному преподавателю необходимо осознавать глубинный смысл и цели трансформационных процессов в системе высшего образования, иметь собственную научно-педагогическую позицию, уметь встраивать свою деятельность в целостный процесс профессионального становления будущего специалиста. Ему также необходимо обладать способностью совершенствовать программы учебных дисциплин в соответствии с изменяющейся реальностью и способностью к личностному творческому росту и рефлексивной деятельности, при этом демонстрируя высокие показатели научной деятельности.

В современной педагогической теории, несмотря на обилие публикаций по различным аспектам профессиональной деятельности вузовского преподавателя [1; 7; 8; 13], не сложилось единого мнения по вопросу о структуре этой деятельности и о сущностных характеристиках феномена профессионально-личностного развития преподавателя высшей школы. На наш взгляд, это объясняется и тем обстоятельством, что до сих пор в Российской Федерации не внедрен профессиональный стандарт преподавателя высшей школы. К тому же, в нормативных документах встречаются различные названия специалистов, работающих в системе высшего образования: «преподаватель высшей школы», «преподаватель вуза», «вузовский преподаватель» и более широкое понятие – «педагогический работник высшего образования».

В проекте профессионального стандарта «Педагогический работник высшего образования»* дается следующая характеристика профессиональной деятельности такого работника: «Осуществление педагогической деятельности по обучению, воспитанию обучающихся по образовательным программам высшего образования, освоению знаний, формированию и развитию умений и компетенций, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность; создание педагогических условий для профессионального и личностного развития обучающихся; организация образовательной деятельности в высшем образовании с учетом приоритетных направлений развития Российской Федерации». В качестве возможных наименований должностей указываются не вполне традиционные для отечественной высшей школы: «преподаватель практики», «старший преподаватель практики», «доцент практики» и «профессор практики». При этом трудовые функции «классического» преподавателя и преподавателя практики не дифференцируются, за исключением профессора практики и профессора. Последний имеет среди функций дополнительно работу с аспирантами. Однако научная / научно-исследовательская деятельность не выделена в отдельную трудовую функцию преподавателя высшей школы.

Вместе с тем, во многих исследованиях, посвященных различным аспектам профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, подчеркивается особая роль научной деятельности. Так, Г.У. Матушанский подчеркивает, что научнопедагогическая деятельность играет главенствующую роль в деятельности преподавателя высшей школы [13, с. 14]. В исследовании Т.А. Исаевой состав педагогической культуры преподавателя высшей школы представлен совокупностью «ключевых» педагогических компетенций, среди которых информационно-исследовательская компетенция [7, с. 16]. У.А. Казакова рассматривает потенциал научно-исследовательской преподавателей технических вузов как один их важнейших факторов повышения эф фективности их профессиональной деятельности [8].

В результате анализа работ И.А. Колесниковой [9], А.К. Марковой [12], Н.К. Сергеева и В.В. Серикова [17], Е.В. Титовой [22], А.И. Щербакова [26] и др., а также данных собственного исследования, выявлена особая роль и место научной деятельности в общей структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза. Именно научная деятельность принципиально отличает профессиональную деятельность преподавателя вуза от деятельности педагогов на других уровнях образования. В.В. Краевский в работах подчеркивал, что занятие научной деятельностью для педагога служит инструментом для осмысления и совершенствования педагогической практики [10; 11].

В работах В.В. Серикова убедительно показано, что ключевым условием качества высшего образования является органичное единство учебной и научной деятельности преподавателя [18; 19]. Роль преподавателя как ученого реализуется посредством использования результатов научно-исследовательской работы в учебном процессе и активного вовлечения студентов в научную деятельность.

Таким образом, приходим к выводу, что на первый план в профессиональной деятельности вузовского преподавателя выходит умение использовать результаты научной деятельности в работе со студентами, умение преобразовывать научный результат в учебный контент. Овладев искусством научной деятельности, преподаватель обеспечивает ее активное влияние на все другие стороны своего труда, на характер базовых педагогических действий.

Несмотря на объективную значимость и особую роль научной деятельности в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза, исследования показывают, что значительная часть преподавателей российских вузов отдают предпочтение учебной деятельности, а не научной. В большинстве случаев причина кроется в институциональных требованиях к профессиональной деятельности преподавателей. Большинство преподавателей указывают, что они не имеют достаточно времени для занятия наукой. Затраты общего бюджета времени на науку составляет от 10% до 30% [25]. При этом преподаватели предпочли бы заниматься наукой, если бы они могли выбирать и самостоятельно распределять свою нагрузку между различными видами деятельности [Там же].

Таким образом, можно говорить о формальных рамках, когда преподаватель, имея большую аудиторную нагрузку, просто не имеет возможности полноценно заниматься проведением исследований. Еще один фактор – недостаточность институциональной поддержки, которая зачастую сводится только к поощрению результатов научной детальности – назначению надбавок за публикации [4]. Однако для подготовки качественного исследования и написания статьи в рейтинговом журнале преподавателям необходима научно-методическая поддержка, развитие компетенций академического письма и пр. По данным исследования «Профессиональные стратегии преподавателей высшей школы в современной России»*, 54% преподавателей оценивают собственные компетенции в научно-исследовательской работе как низкие.

На сегодняшний день объективный уровень профессионально-педагогической компетентности вузовского преподавателя по существу не отслеживается. Во главу угла поставлены формальные критерии: наличие ученой степени и публикаций, участие в научных мероприятиях. Содержательные аспекты (научнометодическая грамотность, умение преобразовать научную информацию в учеб

Таблица

Характеристика этапов профессионально-личностного развития (ПЛР) преподавателя вуза

Этап ПЛР / ведущая функция	Цель	Содержание	Технологии
Адаптационный / мотивационная функция	формирование профессиональной идентич ности	•    «приспособление» личностных качеств к условиям профессиональной деятельности; •    отработка профессиональнопедагогических и исследовательских умений (умение методически обрабатывать учебный материал, умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения со студентами и коллегами и др.); •    овладение современными технологиями обучения и воспитания студентов; •    актуализация системы научной информации в преподаваемой области.	•    самообразование, самоконтроль, взаимодействие с наставником; •    участие в работе обучающих / методических семинаров, самостоятельное освоение учебно-методической документации; •    изучение психологопедагогической и методической литературы; •    включение в научноисследовательскую работу.
Поисковый / рефлексивная функция	формирование индивидуального стиля научнопедагогической деятельности	•    экспериментирование с различными педагогическими подходами; •    адаптация методических материалов к своим индивидуальным особенностям; •    развитие профессиональных, в т.ч. исследовательских компетенций.	•    формирование профессионального портфолио; •    участие в работе методических и научных семинаров; •    самоанализ эффективности собственной научно-педагогической деятельности.
Стабилизационный / нормативная функция	закрепление стиля научнопедагогической деятельности	•    совершенствование научнометодической базы своей профессиональной деятельности; •    совершенствование научноисследовательских навыков; •    наставническая деятельность.	•    систематическое повышение квалификации; •    обмен опытом с коллегами; •    участие в научнометодической и научно-исследовательской работе.
Инновационный / творческая функция	создание собственной педагогической школы (научной и / или методической)	•    внедрение педагогических новшеств в образовательный процесс; •    разработка авторских учебных курсов; •    проведение опытно-экспериментальной работы; •    формирование коллектива единомышленников.	•    апробация новых методик; •    методическое сопровождение инноваций; •    научные / научно-методические семинары, конференции.

ную и др.) зачастую остаются без внимания и внешней оценки. Для того, чтобы вузовский преподаватель мог качественно осуществлять все виды профессиональной деятельности, необходимо непрерывное профессионально-личностное развитие в соответствии с динамично меняющимися и усложняющимися требования- ми общества и государства к системе высшего образования, запросами всех заинтересованных сторон.

Сложность в выявлении сущностных характеристик профессионально-личностного развития преподавателя высшей школы заключается в том, что этот феномен исследуется разными науками: педагогикой, психологией, социологией, прак-сеологией, акмеологией и др. Но, с другой стороны, накопленное научное знание позволяет представить целостную характеристику исследуемого феномена, и построить на этой основе собственную авторскую концепцию профессионально-личностного развития преподавателя вуза.

При выявлении сущностных характеристик профессионально-личностного развития вузовского преподавателя мы учитывали положение педагогической прак-сеологии о том, что «бытийное начало» педагогической деятельности не зависит от того, является ли педагог школьным учителем, работником системы повышения квалификации или преподавателем вуза [9]. В результате этого мы обратились ко всему массиву доступной научной литературы по проблеме профессионально-личностного развития и саморазвития педагога в широком смысле этого слова.

Анализ научной литературы показал, что, исследуя феномен профессиональноличностного развития педагога, включая преподавателя высшей школы, авторы зачастую ставят в один ряд с этим понятием следующие: «профессионально-личностное становление» [3; 16], «профессионально-личностное самоопределение» [2]. Некоторые исследователи, подчеркивая особую роль личности в профессиональной деятельности педагога, говорят о личностно-профессиональном развитии (М.В. Николаева [15], В.А. Сластенин [21] и др.) и личностно-профессиональном саморазвитии (Б.Е. Фишман [23] и др.).

Изучение позиций исследователей по интересующей нас проблеме позволяет сделать вывод о том, что профессионально-личностное развитие педагога в различных условиях (система дополнительного профессионального образования, система повышения квалификации или система высшего образования) – это процесс динамический, в нем сильна роль субъектности педагога и его стремления к непрерывному самосовершенствованию.

Согласно исследованиям в области психологии, ведущей тенденцией развития личности профессионала и в онтогенезе, и в историческом плане является направленность на выявление существенных связей и противоречий, проявляющихся во взаимной обусловленности через деятельность [5; 14]. Именно в этой реальности происходит взаимопроникновение внутренних потребностей преподавателя и внешних требований, которые ставит перед ним система высшего образования. В этой связи понимание феномена профессионально-личностного развития преподавателя вуза предполагает выявление структур его профессиональной деятельности и личности.

Общепризнанным в педагогической теории и практике является постулат о том, что личность педагога «включена» во все направления его профессиональной деятельности. Так, В.В. Беляков утверждает, что «привнесение личностных смыслов в профессиональную деятельность» способствует «повышению творческой самостоятельности и конкурентоспособности работников образования» [2, с. 16]. Ю.П. Вавилов в своем исследовании, посвященном изучению проблемы профессиональноличностного становления учителей начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе, пришел к выводу, что «становление и самореализация профессионала и личности происходят в тесном единстве» [3, с. 39].

На основании проведенного теоретического анализа, в нашем исследовании в качестве рабочего определения профессионально-личностного развития преподавателя вуза принято следующее: это системный процесс закономерного изменения целостного единства его профессиональных и личностных характеристик, проявляющегося в непрерывном развитии компетенций на основе диалектического баланса субъективных потребностей и объективных вызовов динамично меняющейся системы высшего образования.

Успешное профессионально-личностное развитие требует от преподавателя вуза системного подхода и постоянной работы над собой. Этот процесс непрерывен, так как профессиональная среда постоянно меняется, требуя новых знаний и навыков, совершенствования личностных качеств преподавателя.

Основываясь на положении целостного подхода о том, что «каждое сложное явление по своей природе полиструктурно, имеет много системных аспектов» [6, с. 17], мы в структуре профессионально-личностного развития преподавателя высшей школы выделяем процессуальный и результирующий компоненты , характеризующие этот процесс как целостный. В рамках данной работы рассмотрим процессуальный компонент, который раскрывается через этапы профессионально-личностного развития преподавателя. На каждом этапе профессионально-личностное развитие преподавателя реализует ведущую функцию (функция понимается как роль этапа в целостном процессе профессионально-личностного развития преподавателя) и характеризуется специфическими целями, содержанием, технологиями [20]. Описание этапов является идеализированным: на практике переход от одного этапа к другому может быть неравномерным по времени. Возможен вариант, когда какой-то из этапов может быть пропущен или совмещен с другим. Кроме того, в ходе своего профессионально-личностного развития преподаватель может не достигнуть высшего этапа.

В таблице представлена характеристика этапов профессионально-личностного развития преподавателя вуза через описание целей, содержания и технологий этого процесса (таб. на стр. 186).

Рассмотрим каждый этап профессионально-личностного развития преподавателя более подробно.

• 1.    Адаптационный этап. По мнению исследователей (Э.Ф. Зеер [5], В.А. Сла-стенин [21] и др.), адаптационный этап является важнейшим / ключевым периодом в профессиональном становлении преподавателя вуза, поскольку от того, насколько успешным будет этот этап, зависит дальнейшая профессиональная деятельность преподавателя, его жизнь в профессии. Э.Ф. Зеер утверждает, что успешное прохождение адаптационного этапа создает фундамент для достижения высшего уровня профессионального мастерства педагога. Именно на этом этапе наиболее ярко реализуется мотивационная функция : происходит профессиональное самоопределение, накапливается опыт педагогической деятельности, развиваются профессионально значимые личностные качества, осуществляется вхождение в научно-педагогическое сообщество, формируется профессиональная мотивация, глубокий интерес к профессии вузовского преподавателя. При этом важно учитывать, что особенности адаптационного этапа зависят от особенностей «вхождения в профессию». В нашем исследовании рассматриваются следующие возможные варианты такого вхождения: преподаватель начинает профессиональную деятельность в вузе после окончания магистратуры / специалитета; преподаватель начинает профессиональную деятельность в вузе после окончания аспирантуры / защиты кандидатской дис-

• сертации; преподаватель начинает профессиональную деятельность в вузе, обладая опытом работы в соответствующей производственной / социальной сфере (при этом преподаватель может иметь или не иметь ученую степень).

• 2.    Поисковый этап. Приоритетными целями поискового этапа являются активное развитие профессиональных компетенций и формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. А.К. Маркова [12] подчеркивает тесную связь поискового этапа с адаптационным. Проявлением рефлексивной функции является формирование у преподавателя реалистичного представления о сущности педагогической деятельности в вузе, он начинает осознавать пробелы в собственных знаниях и практических умениях, определяет особенности и направления своего профессионального развития, выстраивает профессиональную карьерную траекторию. Как правило, возникающие трудности в осуществлении деятельности связаны с расхождением идеальных представлений о профессиональной деятельности вузовского преподавателя и реальной ситуацией, порой и неуверенностью в уровне своей компетентности. Содержание профессионально-личностного развития на данном этапе составляет, прежде всего, экспериментирование с различными педагогическими подходами; поиск своего стиля, своего профессионально-педагогического «почерка». Преподаватель овладевает способами самоанализа эффективности применяемых методик, активно совершенствует методические навыки. Основные технологии профессионально-личностного развития на поисковом этапе – участие в работе методических и научных семинаров с целью адаптации методических материалов и рекомендаций к своим индивидуальным особенностям; самоанализ эффективности

• 3.    Стабилизационный этап. Приоритетными целями стабилизационного этапа являются закрепление собственного методического стиля и научно-педагогической позиции; определение своего места и роли в научно-педагогическом сообществе. Преподаватель уже обладает опытом осуществления профессиональной деятельности, чувствует себя достаточно уверенно, четко понимает свои сильные стороны и области для улучшения. Нормативная функция проявляется в четком понимании и соблюдении баланса между личными представлениями и потребностями в профессионально-личностном развитии и требованиями системы.

• 4.    Инновационный этап. Приоритетными целями инновационного этапа являются закрепление собственного методического стиля и научно-педагогической позиции; определение своего места и роли в научно-педагогическом сообществе. Творческая функция проявляется в способности преподавателя импровизировать в работе со студентами, использовать нестандартные подходы во всех видах профессиональной деятельности. Содержание профессионально-личностного развития на данном этапе составляет активное внедрение педагогических новаций; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации новых методик работы со студентами, активное взаимодействие с коллегами из других вузов. Основные технологии профессионально-личностного развития на инновационном этапе – апробация новых методик, экспериментирование; методическое сопровождение инноваций; разработка инновационных методик преподавания; мониторинг эффективности инноваций.

Как правило, при любом варианте «вхождения в профессию» преподаватель не имеет опыта практической работы в сфере высшего образования, а в непедагогических вузах такие преподаватели зачастую не имеют даже минимальной психолого-педагогической и методической подготовки, но при этом хорошо владеют содержанием учебного предмета, который они преподают. Главная цель этого этапа – формирование профессиональной идентичности, которая характеризуется осознанием преподавателем себя как субъекта педагогической профессии и члена научно-педагогического сообщества. Именно профессиональная идентичность позволяет человеку выстроить образ себя как профессионала в прошлом, настоящем и будущем [24].

Главным результатом адаптационного этапа является принятие преподавателем ценностей профессионально-педагогического сообщества, он начинает понимать суть профессии преподавателя вуза, осознает требования к профессиональным и личностным качествам, имеет достаточно четкое представление о возможностях карьерного роста. У преподавателя формируется положительное отношение к профессиональным задачам, он может достаточно четко соотносить личные и профессиональные ценности, способен к профессиональной рефлексии.

Содержание деятельности по профессионально-личностному развитию на этом этапе заключается в овладении информацией об особенностях профессионального взаимодействия в научно-педагогическом коллективе и со студентами; преподаватель осваивает курсы повышения квалификации, самостоятельно изучает психолого-педагогическую и методическую литературу. Основные технологии профессионально-личностного развития на этапе адаптации – самообразование, самоконтроль, взаимодействие с наставником, участие в работе обучающих или методических семинаров / адаптационных курсов, самостоятельное освоение учебно-методической документации, включение в научно-исследовательскую работу.

собственной научно-педагогической деятельности; формирование профессионального портфолио.

Содержание профессионально-личностного развития на данном этапе составляет активное участие в наставнической деятельности; совершенствование авторской научно-методической базы, выстраивание долгосрочных профессиональных связей. Основные технологии профессионально-личностного развития на стабилизационном этапе – систематическое повышение квалификации; обмен опытом с коллегами, участие в научно-методической и научно-исследовательской работе.

Для планомерного перехода преподавателя с одного этапа на другой необходима институциональная поддержка вуза: создание условий для гармонизации внутренних (субъективных) потребностей профессионального развития и саморазвития с внешними вызовами системы образования (нормативные рамки, достижение показателей эффективности и пр.).