Профессионально-личностный портрет учителя сельской малокомплектной школы

«Мы вышли из школы.

Сразу за ней вдаль уходило бескрайнее поле. – Это и есть наша малая родина, – сказала я.

– Какая она большая, – сказал Витя.

(единственный ученик I класса МКОУ «Подкуйковская ООШ» 2021). Из педагогического опыта автора.

В последние годы в педагогической науке наблюдается повышение исследовательского интереса к такому феномену, как сельская малокомплектная школа (далее – МКШ). Об этом свидетельствует рост числа научных публикаций, посвященных анализу специфики функционирования малокомплектных образовательных учреждений, увеличение количества конференций и семинаров, направленных на поддержку сельского образования. Правовой статус МКШ, ее формальные и неформальные признаки, поиск эффективных российских и зарубежных практик, педагогизация пространства села – все это только некоторые вопросы, которыми занимаются отечественные исследователи малокомплектной школы (В. Байбородова, М.П. Гурьянова, З.Б. Ефлова, Е.Е. Сарта-кова, Г.Ф. Суворова, А.М. Цирульников, Р.М. Шерайзина и др.).

Примечательно, что значительная часть исследователей, работающих в этой области, сами являются учителями и управленцами сельских малокомплектных школ, либо имели опыт работы в таких учреждениях, что позволяет им глубоко понимать и адекватно интерпретировать проблемы и особенности современного сельского образования. При этом, сам учитель, хотя и признается учеными «ключевой фигурой», «защитником села», оказывается в фокусе внимания исследователей нечасто.

Самобытность учителей сельской МКШ как особой группы сельских педагогов, обусловленная специфичными факторами формирования их профессиональной идентичности, допускается нами как необходимая рабочая гипотеза.

Целью исследования является создание профессионально-личностного портрета современного учителя сельской малокомплектной школы путем анализа педагогического опыта, выявления ключевых профессиональных и личностных характеристик, необходимых для эффективной работы в условиях МКШ.

Природа педагогической профессии такова, что многие существенные детали, отдельные элементы и даже целые, сформировавшиеся авторские системы, закономерно возникающие в малокомплектных школах, в результате профессионального саморазвития учителей и как ответная реакция на совокупность местных условий «являются производными от субъективной реальности педагога как своеобразная материализация последней» [10]. Сбор информации об этой субъективной реальности, ее интерпретация в разнообразных (порою уникальных) условиях малокомплектных школ требуют применения специальных методов исследования.

Вслед за исследователями «неизвестного» отечественного сельского хозяйства географами Т.Г. Нефедовой и Д. Пэллот, мы полагаем, что главное при изучении социальной структуры маленьких сельских поселений – полимасштабность обзора: от ситуации в целом до «совершенно конкретной завалинки» [6].

Мы применяли два подхода: 1) «путь сверху»: от данных официальной статистики, содержания нормативных документов, информации, представленной на федеральном портале «Работа в России»; 2) «путь снизу»: полевые обследования, длительные наблюдения за профессиональной деятельностью учителей малокомплектной школы, интервью.

Сбор практического опыта, представленного в статье, осуществлялся в период 2022–2025 годов в малокомплектных школах Руднянского района Волгоградской области. Для этого нами были проведены интервью с учителями трех малокомплектных школ, посещены уроки, внеурочные и внеклассные мероприятия, родительские собрания, мероприятия в сельских ДК и библиотеках, занятия в пришкольном лагере с. Под-куйково. Здесь мы исходили из живого многообразия местности, субъективности природы педагогической деятельности. При интервьюировании и наблюдении также старались учитывать социальные факторы (например, трудовые миграции), руководствовались пониманием, что стратегии профессионального становления приезжающих (живущих за пределами села), приезжих (приехавшие недавно / не уроженцев этих мест) и местных учителей могут значительно отличаться.

Накопление практического опыта, его интерпретация в контексте уникальной социокультурной ситуации – задачи, еще не в полной мере осмысленные современной педагогической наукой. В 1935 г. в последнем предложении «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко выражает надежду, что очень скоро не будет необходимости в таких «поэмах», она уступит место простой, понятной «Методике коммунистического воспитания» [4]. Девяносто лет спустя мы, оборачиваясь, видим: история рассудила иначе.

Педагогическая наука и сейчас остро нуждается в наблюдениях, полевых заметках педагога-исследователя, автобиографических поэмах и симфониях педагогических работников самых разных общеобразовательных учреждений: многотысячных городских и малочисленных сельских школ, экспериментальных новаторских площадок и всех других, где яркое, живое всегда соседствует с естественным, рутинным.

Источники, последовательно и всесторонне описывающие современный практический опыт профессиональной деятельности как педагогических коллективов, так и отдельных учителей современной МКШ, в доступной научной и публицистической литературе нам до сих пор не встречались. Даже при наличии упоминаний о подобном опыте, как правило, это фиксируется в форме формальных отчетных материалов, не позволяющих реконструировать целостную педагогическую систему и глубоко осмысливать особенности повседневной профессиональной практики. В этой связи основой анализа становятся результаты собственных длительных наблюдений за деятельностью учителей малокомплектных сельских школ, а также материалы самонаблюдения, накопленные в ходе собственной педагогической деятельности в данном образовательном контексте. Мы сознаем, что подобная исследовательская позиция сопряжена с рисками субъективности, однако в условиях отсутствия иных репрезентативных источников она представляется обоснованной и методологически допустимой.

В Российской Федерации при приеме учителя на работу работодатель руководствуется положениями «Профессионального стандарта Педагог (Педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального, общего, основного общего, среднего общего образования), (Воспитатель, учитель)» (далее – Профстандарт), регламентирующего требования к образованию и обучению, особые условия допуска к работе, необходимые общепедагогические функции, воспитательную и развивающую деятельность учителя. Анализ современных исследований показывает, что содержание профессиональной деятельности, зафиксированное в действующем Профстандарте педагога, носит преимущественно нормативный, регламентирующий характер [5]. Такой подход не может обеспечить условия для полноценного профессионального и личностного развития педагога, что представляется особенно недостаточным применительно к специфике работы МКШ, предъявляющей особые требования к педагогической деятельности.

Однако реальные ожидания не исчерпываются положениями Профстандарта. Для более полного понимания картины обратимся к требованиям, предъявляемым к учителям в актуальной практике найма (на примере данных федерального портала «Работа в России»*. Из 1124 вакансий, размещенных на сайте в сфере «Образование, наука», за полные сутки 10 апреля 2025 года мы отобрали 1000 вакансий с наименованием «учитель», исключив из выборки только содержательно повторяющиеся заявки одних и тех же ООУ и вакансии административного корпуса школы (заведующий учебной частью, советник директора по воспитанию и др.). Примечательно, что только 2,8% заявок включали раздел «Личностные качества». Из 78 заявленных характеристик сформировали ранжированный по частотности список: ответственность (21%), дисциплинированность (17%), добросовестность (10%), коммуникабельность (9%), исполнительность (9%), пунктуальность (7%), гибкость (6%), адаптивность (7%), стрессоустойчи-вость (3%), аккуратность и опрятность (объединены нами в одну характеристику) (3%), инициативность (2%), активность (2%), креативность (2%), саморазвитие (2%), любовь к детям (1%), желание работать с детьми (1%).

С.И. Смирнова отмечает, что «готовность к профессиональной деятельности в малокомплектной школе проявляется в поступке – в добровольном выборе выпускником вуза своего профессионального будущего в качестве сельского педагога на основе понимания и приятия им специфики сельской малокомплектной общеобразовательной организации и особенностей педагогической деятельности в ней и в условиях ее ближайшего окружения» [10]. Обратим внимание на слова понимание и приятие . В их смысловом диапазоне заключена вся сложность специальной подготовки учителя малокомплектной школы.

Согласно толковому словарю В.И. Даля, понимать – это значит «постигать умом, познавать, <…> находить в чем-то смысл, толк, видеть причину и следствия» [2, с. 357]. Педагогическую сущность категории определяем по словарю системы основных понятий А.М. Новикова: понимание – познание нового, неизвестного с помощью старого, известного, что полностью соответствует общепринятой языковой норме и дает указание на средство понимания – предыдущий опыт личности, сложившуюся уже систему представлений и понятий [7]. Следовательно, понять названные С.И. Смирновой компоненты профессионального бытия учителя малокомплектной школы сторонний наблюдатель может, анализируя и сравнивая образцы реального педагогического опыта учителя МКШ, обнаруживая в них уже известные ему общепедагогические компоненты, попутно выявляя все особое, характерное для данного типа школ.

Понимание предполагает опору на существующую в науке систему знаний об объекте: родовых (сельских) и видовых (сельских малокомплектных) признаков МКШ, раскрытых в трудах Л.В. Байбородовой, З.Б. Ефловой, Р.С. Шерайзиной и др. В контексте нашего исследования особенную ценность имеют сущностные характеристики малокомплектных сельских школ. З.Б. Ефлова относит к ним иную организацию образовательного процесса, применение особых образовательных технологий, специфическую организацию педагогической деятельности, направленную на выполнение дополнительных функций, прежде всего компенсаторных [3]. Уже в ее формулировках нам видится образ учителя малокомплектной школы, структурные элементы его иной, особой, авторской педагогической системы.

В диалектическом единстве с пониманием , основанном на объективном знании, на том, что можно наблюдать, описывать, измерять, выступает его противоположность – приятие . В некоторых словарях «приять» определяется как устаревшая форма современного глагола «принять», являющегося нейтральным по своей окраске. Но мы, основываясь на толковании В.И. Даля, считаем, что приять – это испытывать приязнь, что значит доброжелательство, благодушие, любовь и милость, дружба, приятельские отношения, дружные связи людей [2].

Как это точно в отношении учителя малокомплектной школы! Тот учитель, который не приял в свое сердце русское село и красоту родной природы, сельский образ жизни, не нашел в себе любовь к своему делу, в сельской малокомплектной школе неизбежно ощутит себя не на своем месте, почувствует, что волею судьбы он был поставлен в чуждые ему обстоятельства. М. Горький в своих воспоминаниях «О Чехове» приводит слова Антона Павловича о сельском учителе: «Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас – это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку» [1, с. 57].

Сегодня о повсеместной необразованности сельских учителей говорить не приходится. Профстандарт педагога регламентирует обязательность наличия высшего или среднего профессионального педагогического образования. По данным статистических исследований на 2015 г. 77,8% учителей сельских школ имеют высшее образование. Но уровень удовлетворенности профессией среди педагогов все еще очень низок.

За годы, прошедшие спустя записанного М. Горьким разговора, образ сельского учителя пережил ряд радикальных изменений, нашедших отражение в самых разных формах отечественного искусства. Тоска и безнадежность сельских учительниц конца XIX века, показанная в рассказах А.П. Чехова и М.Е. Салтыкова-Щедрина, сквозит с полотен художников ушедшей эпохи: вот и безрадостный «Приезд учительницы в деревню» (1896 г., В. Маковский), и глубоко несчастная «Сельская учительница» (1883 г., К.А. Трутовский). В работах 30–40-х гг. XX в. учитель выступает уже не как несчастный человек, «не на своем месте», а как идейный вдохновитель, «строитель нового будущего». Но даже здесь, в цепочке новых смыслов, далекая сельская (в сущности, малокомплектная) школа все еще крепко связана с негативными образами: «ссылают», «ссылка», «никто туда не хочет». Так спрашивают героиню фильма «Сельская учительница» (1947 г.): «Как вы решаетесь в Сибирь? Туда ссылают за тяжкие преступления, а вы добровольно?» [13].

Мы полагаем, что мотив «безвольной жертвы» XIX в. и «добровольной жертвенности» XX в., в значительной мере сохранившийся в обыденном восприятии, во многом связан с традиционной знаниевой парадигмой, где учитель, в первую очередь, играет роль транслятора знаний, а его собственная личность уходит на второй план. Сегодня развитие цифровых технологий, сети Интернет, возникновение виртуальной реальности и искусственного интеллекта, их постоянная взаимосвязь, скорость и качество работы, в значительной мере превосходящие средние способности человека, приводят нас к закономерному вопросу: что значит быть человеком? Искусственный интеллект учится, анализируя огромные массивы разнообразной информации, классифицируя и синтезируя, выполняя тысячи мельчайших задач в одно мгновение. А как научиться быть человеком? Это древнейшая задача, решение которой современные педагоги видят в личностно-развивающем образовании – личность формирует личность.

При таком подходе профессионально-педагогические и личностные качества учителя становятся наиглавнейшим человеческим капиталом. В рамках личностно-развивающего образования учитель направляет свои внутренние силы на то, чтобы быть «самим собой» в самом лучшем смысле в любом месте Земли: и в городе, и в сельской местности непрерывно развивать свою собственную личность. Если говорить словами Н.К. Сергеева и В.В. Серикова, то «школе как раз и нужен учитель, который «сам себе интересен», т.е. представляет собой самодостаточную индивидуальность и не чувствует себя ущербным» [10, с. 5].

В профессиональной деятельности учителя сельской МКШ важную роль играют образы, раскрывающие его глубокую вовлеченность в местное сообщество, устойчивость профессиональных и личностных мотиваций, а также особые формы взаимодействия с детьми и взрослыми, сложившимися в условиях сельской жизни. Через такие образы транслируется культурная норма, педагогическая позиция, отношение к ребенку, родителям, школе.

Пример 1: «…О шапке-невидимке мне никто специально не рассказывал. И все же, в работе учителя начальных классов Светланы Васильевны В. это магическое средство упоминается и тут, и там. “Это все моя шапка-невидимка”, “Так, где моя шапка-невидимка?” На детей подобное упоминание оказывает поистине, чудесное воздействие: стихают голоса, в серьезных ссорах сглаживаются углы, поспешно брошенное слово сейчас же превращается в шутку. Шапка-невидимка обладает реальной воспитательной силой, но принцип ее действия открылся мне не сразу.

Светлана Васильевна – педагог с 35-летним стажем. В то время как у меня, молодого специалиста, в кармане был один универсальный ключ, все открывающий напором изученных стандартов и методик, в ее педагогическом хозяйстве уже имелась связка ключей всех форм и размеров. Ключи эти от сердец не только тех учеников, которые сидят сейчас за партами, но и их родителей, учившихся у нее же, и даже бабушек и дедушек, ходивших в свое время к ней на родительские собрания. Такая близость с обществом дает в руки С.В. большую педагогическую силу: вся жизненная ситуация ребенка у нее как на ладони, о каждой шалости, проступке, небезопасном поведении ученика ей тот же час становиться известно. Спонтанно проявившись (несколько поколений учеников начальных классов назад!) в понятном детям образе шапки-невидимки, ее осведомленность перетекла в устойчивую, авторскую конструкцию, которую ученики интуитивно передают из класса в класс», – из личных наблюдений автора.

Такое педагогическое средство нельзя стандартизировать, «поставить на поток». Оно существует в очень узком диапазоне условий и вне контекста внутреннего мироощущения и опыта учителя, его собственной связи с обществом существовать не может.

Примером особой «сельской» образовательной технологии более широкого диапазона нам представляется авторская методика учительницы начальных классов Евгении Владимировны И., направленная на поддержание у учеников интереса к чтению.

Пример 2: «В малокомплектной сельской школе напротив здания располагается библиотека. Она почти всегда закрыта. Но время от времени учительница первого-четвертого класса-комплекта спрашивает учеников: “Библиотека открыта?” Дежурный всматривается в окно: “Закрыта!” Учительница продолжает спрашивать, прочли ли они те книги, что взяли в прошлый раз, о чем эти книги, привели ли в порядок корешки, дали ли родители поручение взять им какую-нибудь книгу? Дети вовлекаются в разговор. Прочитанное обсуждается, нечитанное читается. Все поврежденные книги под- клеиваются. С родителями из соседних сел у учительницы давний уговор: время от времени заказывать детям в библиотеке книги и обязательно хотя бы чуть-чуть читать при них. Так незаметно, но устойчиво во множестве домов окрестных территорий формируется культура домашнего чтения.

Когда библиотека открыта*, ребята очень рады. И в этот день, после занятий и до отбытия школьного автобуса, они идут в библиотеку. Это одна из «павленковских» библиотек со своей историей, хорошим книжным фондом. Часть помещения занимает краеведческий музей. В этот день ее посещают ученики, учителя, директор школы, жители села», – из личных наблюдений автора.

Все элементы данной технологии связаны с профессиональными и личностными качествами учителя: умелое использование доступного / недоступного культурного пространства, педагогический оптимизм, тесные связи с родителями. Школа, библиотека и пространство между ними становятся настоящим пространством саморазвития учителя и через него – целого сообщества.

Использование сельского пространства в географическом смысле и превращение его в пространство духовное, «пространство саморазвития» – естественная, хотя и не слишком распространенная практика. Описание подобного практического опыта находим у А.П. Платонова в рассказе «Песчаная учительница» 1927 года. В отличие от примера 2, писатель фиксирует исторический случай использования неблагоприятных природных условий в качестве мотивации к учению.

Пример 3: «Крестьяне на школу глядели равнодушно, она им была не нужна в их положении. Крестьяне пойдут куда угодно за тем, кто им поможет одолеть пески, а школа стояла в стороне от этого местного крестьянского дела. И Мария Никифоровна догадалась: в школе надо сделать главным предметом обучение борьбе с песками, обучение искусству превращать пустыню в живую землю» [8, с. 27].

Обратим внимание на причинно-следственную связь произведения: «школа стояла в стороне» – «она была им не нужна», «учительница включилась в работу, использовала знания в борьбе с экологической проблемой – школа ожила». Деятельность Марии Никифоровны показана здесь средо- и смыслообразующей. Ее педагогическое решение неординарно, индивидуально, выходит за рамки всех мыслимых стандартов и программ, но в этой местности оно единственно эффективное.

Вместо заключения приведем фрагмент разговора в школьном автобусе, развозившем ребят домой в близлежащие села: Садовый, Баранниково, Новокрасино:

« –Дорогу чинят, – заметил первый голос.

• –    Конечно, – со знанием дела отвечал второй, – и здесь, и в Новокрасино.

• –    Всегда что-то чинят. В прошлом году – крыльцо школы и мост через реку, и дорогу… Хорошо! – одобрил первый голос ».

Этот диалог вели ученики первого и второго классов. Их простой разговор звучал таким весомым, таким исполненным уверенной хозяйственности, что нельзя не радоваться – значит, на их пути не встал уставший взрослый, не объяснил по старой памяти про разбитые дороги, про то, что в селе нет никакого будущего, что надо непременно уезжать. И в этих детях живет и растет приятие Родины, вера в ее будущее.