Профессиональное становление будущего учителя в условиях дистанционного взаимодействия в процессе обучения в педвузе

В свете событий 2020 г., связанных с пандемией, актуальность вопроса дистанционного взаимодействия в образовательной среде значительно возросла. Взаимодействие с обучающимися при помощи электронных образовательных ресурсов выявило ряд проблем, в том числе связанных с процессом профессионального становления будущих учителей, которые обучаются в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете (ВГСПУ). Спорными являются вопросы, которые соотносятся с тем, что понимается под профессиональным становлением вообще и учителя в частности, какие существуют маркеры (показатели) данного явления, как в процессе дистанционного взаимодействия со студентами в ходе образовательной деятельности, проведения практики привить им понятие о профессии, способствовать их профессиональному становлению. Задача статьи – ответить на эти вопросы, проанализировав собственный опыт дистанционного взаимодействия со студентами (на примере 3-го курса Института русского языка и словесности

* Исследование выполнено при поддержке РФФИ (научный проект № 20-313-90045). The reported study was funded by RFBR, project number 20-313-90045.

ВГСПУ очной, заочной и очно-заочной форм обучения).

В логике нашего исследования прежде всего необходимо раскрыть понятие профессионального становления. Традиционно принято понимать под формированием профессиональных качеств и взглядов будущего учителя процесс его социализации и личностного становления. Когда студент взаимодействует с обучающими его педагогами и учителями, с которыми он работает, попадая на практику в школу, он перенимает у них духовнонравственные ценности, установки, нормы и правила поведения и т. д., которые необходимы для осуществления качественной профессиональной деятельности. Так, А.В. Муд-рик, изучающий вопросы социализации, среди факторов личностного становления разного уровня выделяет микрофакторы (семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум) [8]. Однако в условиях активного онлайн-формата обучения некоторые из этих микрофакторов выпадают из процесса социализации будущих педагогов. Например, они уже не так активно взаимодействуют в группах, т. к. некоторые занятия полностью или частично перешли в формат дистанционного взаимодействия. Вводятся серьезные ограничения в живом общении, эффективные же альтернативные форматы взаимодействия участников образовательного процесса еще только складываются.

Одним из первых отечественных ученых-психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, является Т.В. Кудрявцев, который определял профессиональное становление «как длительный, динамичный, многоуровневый процесс развития личности от первоначальных проявлений формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности» [6]. Важно, на наш взгляд, обратить внимание на тот факт, что процесс профессионального становления соотносится со всем периодом жизни человека. Отметим, что в нашем исследовании нас интересует начальный этап – приобщение к профессии.

Л.М. Митина отмечает, что «профессиональное становление – это единство личностного и профессионального развития человека, где объектом развития являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность, эмоциональная и пове- денческая гибкость. Под профессиональным становлением личности она понимает процесс, с помощью которого происходит становление, развитие и реализация в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, а также активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности» [7].

Ю.П. Поваренков отмечает, что «в большинстве подходов реализуется так называемая адаптивная модель профессионального развития, в рамках которой профессионализация рассматривается лишь как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям» [9, с. 11]. Профессиональное становление им рассматривается как процесс, который последовательно или параллельно решает комплекс задач профессионального развития.

Таким образом, общим для вышеуказанных мнений является то, что процесс профессионального становления связан с динамикой, интеграцией и реализацией в профессии своих личностных качеств и в то же время преобразованием внутреннего мира личности с учетом особенностей профессии.

Безусловно, профессиональное становление будущих учителей в вузе проходит этапы, которые можно сопоставить с курсами обучения. Например, при определенном упрощении ситуации, ее моделировании на основе ведущих задач, решаемых на том или ином временном этапе, можно считать, что на первом курсе у студентов важно развить позитивную мотивацию к обучению, на втором им важно получить одобрение со стороны значимых лиц, на третьем курсе студентов должны характеризовать стабильность в профессиональном развитии, осознание социальной значимости педагогической деятельности. Если учесть, что студенты Института русского языка и словесности обучаются 5 лет, то для студентов 4-го курса характерны ориентация на профессиональную реализацию, личностное развитие, проявление творческих способностей, т. к. они впервые сталкиваются с практикой проведения уроков по своему профилю. Наконец, для студентов 5-го курса значимым является профессиональное самоопределение. Но данная модель зачастую корректируется самой жизнью студентов с учетом того, что им разрешается осуществлять профессиональную деятельность, уже обучаясь на третьем курсе. Поэтому то, что должно быть свойственно студентам выпускных курсов, может уже проявить- ся у студентов, которые начали ранее осуществлять свою профессиональную деятельность.

Обобщая имеющиеся исследования в области профессионального становления и развития, Э.Ф. Зеер, О.А. Черкасова, Г.С. Корыто-ва отмечают, что «профессиональное становление личности учителя в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков характеризуется формированием профессионально важных личностные качеств, таких как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия» [5, с. 111].

Таким образом, профессиональное становление будущих учителей характеризуется тем, что студент в ходе освоения основных образовательных программ приобретает необходимые личностные качества, проводит синтез и анализ профессиональных умений, навыков и приемов, которые встречает в процессе взаимодействия с педагогами и учителями, точнее в процессе социопрофессионального взаимодействия.

Для того чтобы определить показатели профессионального становления, мы провели опрос студентов 3-го курса, в ходе которого им предлагалось высказать свое мнение по следующим вопросам: «Какими качествами должен обладать профессионал?», «Как вы определяете профессионализм учителя?». Данные вопросы ориентировали студентов на их прошлый опыт взаимодействия со школьными учителями и на настоящий опыт взаимодействия с вузовскими преподавателями.

Большинство студентов выделили такие качества профессионала, как уверенность в своей деятельности, целеустремленность (стремление к успеху), профессиональная этика и педагогический такт, эмоциональная стабильность, эрудиция, знание своего предмета, высокий уровень культуры, толерантность, креативность, эмпатия, высокий уровень мотивации, проявление творчества, способность рефлексировать итоги своей деятельности и корректировать ее, готовность обучаться в течение всей жизни.

Отвечая на вопрос: «Как вы определяете профессионализм учителя?», – большинство студентов сошлись во мнении, что это учитель, который не только обладает знаниями, умениями и навыками по своему предмету, но и способен передать их обучающемуся (научить) при помощи интеграции инновационных методов и приемов образования с традиционными, также привить опыт социально- го взаимодействия, посвятить обучающихся в культуру бытовой и семейной жизни, провести профориентацию. Студенты отметили, что лучше усваивается такой материал, который сопровождается примерами их реальной жизни, а не абстрагирован во времени и пространстве.

Однако сами студенты отмечают, что знаний вышеперечисленных показателей недостаточно для того, чтобы процесс профессионального становления стал результативным. Необходима поддержка со стороны руководства школы или вуза (где обучаются будущие учителя), чтобы была выстроена стратегия управления профессиональным становлением как отдельного учителя, так и педагогического коллектива в целом.

С учетом этого студентам было предложено спроецировать их мнение на формат дистанционного взаимодействия с педагогами и постараться ответить на вопрос о том, насколько продуктивно происходит передача социального опыта педагогов в условиях дистанционного взаимодействия. Мы решили заострить внимание на социальном опыте, потому что это один из значимых аспектов профессионального становления будущего учителя, ведь общепризнанно, что знание теоретического материала в своей предметной области еще не является гарантией высоких показателей профессионального становления.

В процессе размышления над данным вопросом большинство студентов очной формы обучения посчитали формат дистанционного взаимодействия недостаточным для взаимодействия с преподавателем и отметили пути совершенствования данного взаимодействия с тем учетом, если возникнут ситуации, в которых дистанционный формат общения с педагогом будет единственным и необходимым. Студенты оценивали собственный полугодовой опыт взаимодействия с преподавателями, большинство отмечало, что формат общения при помощи видеосвязи показывает большую результативность, чем, например, самостоятельное изучение лекционного материала и выполнение заданий по нему. В ходе лекции в формате видео-конференц-связи лектор предоставляет комментарии к материалу, студент может задать возникший у него вопрос и получить разъяснение. Однако даже в таком формате студенты отметили, что лучше, когда лектор сопровождает свою лекцию презентацией или заранее присылает текст лекции, благодаря чему происходит более полное усвоение материала. Кроме того, студенты положительно высказались за проведение семинарско-практических занятий в формате дистанционного взаимодействия, когда они не просто выполняют проекты и задания и присылают преподавателю, а именно защищают их, общаются, обмениваются опытом, сами приводят примеры, отвечают на поставленные вопросы.

Различные электронные сервисы благодаря активному их использованию постоянно совершенствуются, предоставляя различные возможности взаимодействия. Студенты подчеркивали, что больше всего им нравится такой формат взаимодействия, когда видно участников конференции, т. к. жестикуляция, эмоции, мимика как педагога (на лекции), так и одногруппников (на семинаре) способствуют концентрации внимания, акцентированию его на главном.

Иной опыт погружения в профессию получали студенты 3-го курса Института русского языка и словесности заочной и очно-заочной форм обучения, которые в соответствии с учебным планом в условиях дистанционного взаимодействия проходили производственную практику. Данный вид практики является научно-исследовательским, где традиционно студенты прикреплялись к одному из классов и наблюдали за работой классного руководителя и учителей-предметников с коллективом обучающихся. Такой вид практики является для многих первым опытом непосредственного приобщения к профессии, студенты, погрузившись в среду школы, должны провести рефлексию своих первых профессиональных проб, попытаться проанализировать и усвоить полученный опыт. Задание на практику по педагогической части представляло собой работу над следующими блоками: общая информация о школе, анализ стиля классного руководителя, анализ классного коллектива, анализ отдельных обучающихся, разработка и проведение внеклассного мероприятия, взаимопосещение внеклассных мероприятий своих коллег, наблюдение за уроками (не обязательно по своему профилю) и составление их протоколов, в заключение ‒ рефлексия по итогам практики.

В условиях дистанционного взаимодействия пришлось адаптировать данное задание под реалии настоящей действительности. Из блока заданий было исключено взаи-мопосещение внеклассного мероприятия, однако остальные блоки были сохранены. Первой реакцией студентов была тревога по поводу того, что им не удастся выполнить все зада- ния и успешно пройти практику. Однако позитивную реакцию их вызвало то, что школы с пониманием пошли на дистанционное сотрудничество. Студенты сами могли выбрать школу, с которой взаимодействовали. Например, многие выбрали школы, в которых учились. Были и те, кто уже успел поработать в школе и сохранил с ней связь. В результате практики студенты успешно проанализировали общую информацию о школах при помощи достаточно развитых сайтов, которые ведут школы. В отчетах была описана исчерпывающая информация о деятельности образовательных организаций. Для того чтобы провести анализ уроков, студенты просили учителей сделать онлайн-трансляцию их уроков. У кого это не получилось, анализировали уроки, которые нашли в сети Интернет. Абсолютно все студенты провели анализ классного коллектива, также благодаря сотрудничеству с учителями проанализировали особенности отдельных учеников. Были и те, кто для такого анализа обращался к примерам своих братьев и сестер, которые обучаются в школе, а также своих учеников, взаимодействие с которыми происходило в формате репетиторства. Не все провели анализ стиля классного руководителя, т. к. не всем была предоставлена возможность дистанционно наблюдать за классными часами. Однако многие учителя разрешили провести внеклассное мероприятие студентам в формате видеоконференции. Для этого использовалась, например, платформа ZOOM. Как указывали студенты в своих отчетах, многие школы весной получили успешный опыт взаимодействия при помощи данного ресурса, т. к. он достаточно прост в управлении как для учителей, так и для учеников и предоставляет достаточно много возможностей. Анализируя итоги прохождения данного вида практики, многие студенты отметили, что для них это положительный опыт, что отношение к профессии у них, несмотря на все сложности, не изменилось. Однако некоторые из практикантов самокритично отмечали, что обладают на данный момент недостаточной компетенцией, чтобы именно сейчас работать в школе.

Трудности во взаимодействии с детьми вызывало, например, то, что не было личного контакта, во время внеклассного мероприятия ребята часто нарушали дисциплину в классе, т. к. их обучение проходило в режиме реального времени, а практикант присутствовал на классном часе не лично, а дистанционно. Многие классные руководители проявили здесь профессиональную мудрость, оказывали поддержку в проведении внеклассного мероприятия в таком формате, оценили такой опыт студентов как полезный и положительный. Дополнительным ресурсом решения учебных задач практики было то, что студенты предоставляли ссылку на внеклассное мероприятие руководителю практики, и можно было непосредственно, а не только по отчету оценивать их успехи и проблемы, всю их работу в целом.

На наш взгляд, профессиональное становление будущих учителей возможно в формате дистанционного взаимодействия с тем условием, что будут использованы инновационные методы и приемы обучения, переработано содержание дисциплин и практик с учетом современных реалий. Для того чтобы студенты переняли социальный опыт педагога, в первую очередь нужно их сопровождать, оказывать им педагогическую поддержку. Конечно, при большом объеме учебной нагрузки у учителя и вузовского преподавателя это достаточно сложно, но современные сервисы могут в этом помочь. Например, можно осуществлять запись, сохранять и анализировать полученные таким образом видеоматериалы. Полезны также поточные онлайн-консультации, собрания, как это принято широко практиковать в формате очного учебного процесса. Словом, важно использовать такие формы взаимодействия, при которых студенты получают обратную связь, только тогда они смогут оценить опыт профессионала, понять и перенять лучшее из него, что, несомненно, будет способствовать развитию профессионально значимых качеств личности.