Психологические аспекты формирования коммуникативной компетенции у студентов-инофонов

В последние годы в нашем регионе отмечается тенденция увеличения количества иностранных студентов. Поэтому перед преподавателями русского языка как иностранного встает проблема поиска эффективных путей и средств обучения иностранных студентов. Мы считаем, что для разрешения данной проблемы необходимо решить ряд задач, одной из которых является исследование психологических аспектов формирования коммуникативной компетенции. В рамках данной статьи мы рассмотрим некоторые психологические подходы, направленные на ее формирование.

Согласно ФГОС ВО, выпускник медицинского университета должен обладать общепрофессиональными компетенциями (ОПК). Одной из них является готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранных языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-2) [18]. Соответственно, основная цель обучения русскому языку как иностранному в медицинском университете заключается в формировании коммуникативной компетенции студентов.

В методике обучения иностранному языку существует ряд определений термина ком- муникативная компетенция. Так, И.Л. Бим утверждает, что коммуникативная компетенция представляет собой реализацию иноязычного общения, а также воспитание и развитие личности обучаемого средствами иностранного языка [3].

В свою очередь, М.Н. Вятютнев дает следующее определение: коммуникативная компетенция – это выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способностей человека ориентироваться в определенной обстановке общения [5].

Как видно из определений, коммуникативная компетенция включает в себя психологические термины: общение, развитие и др. Так, общение представляет собой многоуровневый процесс, направленный на установление и развитие контактов между собеседниками. При этом общение порождается мотивами и потребностью людей [17]. В свою очередь, развитие следует рассматривать как изменение психических процессов, таких как восприятие, память, мышление и др. [11].

Стоит отметить, что только к середине 60-х гг. XX в. начали применяться методы преподавания иностранному языку, которые учитывали психологический аспект. Например, сознательно-практический метод (Б.В. Беляев), коммуникативный метод (Г.Э. Пифо), активный метод (З. Кольс), суггестопедический метод (Г. Лозанов).

Безусловно, обучение русскому языку как иностранному должно реализовываться на базе четко сформулированной «психологической теории обучения», учитывая психологию восприятия, памяти, мотивов, эмоций и т. д. [Там же, с. 7–8]. С одной стороны, при обучении иностранному языку преподаватель учитывает специфику родного языка обучающихся, с другой – способы усвоения родного и иностранного языков различны. Если усвоение родного языка происходит неосознанно и спонтанно, то иностранный язык изучается осознанно и с определенной целью. Наряду с этим Л.С. Выготский подчеркивает, что усвоение родного языка происходит снизу вверх, а изучение иностранного языка – сверху вниз. Действительно, на родном языке сначала формируется вынужденная, спонтанная речь, а затем происходит осознание сложной структуры языка: фонетики, грамматики и др. В свою очередь, усвоение иностранного языка начинается с формирования высших и сложных свойств речи, а затем отрабатываются элементарные свойства, позволяющие свободно об- щаться на неродном языке, т. е. практически владеть им [4].

Что же означает практическое владение иностранным языком? Оно определяется, во-первых, как понимание речи носителя языка, во-вторых, как умение адекватно реагировать на реплики собеседника, выражая мысли на неродном языке. Это значит, что целью обучения определяется не иностранный (русский) язык, а речь на изучаемом языке [2; 8]. Таким образом, мы можем говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка.

Следует подчеркнуть, что механизм памяти человека обуславливает не только кратковременное фиксирование информации, но и запоминание ее на длительный период, а порой и навсегда. Для этого необходимо обеспечить определенное напряжение «речевой потребности» [12, с. 34–35].

Экспериментально подтверждено, что результаты обучения иностранному языку намного выше при использовании прямого метода по сравнению с переводно-грамматическим методом. Несмотря на то, что прямой метод обучения иностранному языку способствует интуитивно-практическому владению им, а также мышлению на нем, некоторые ученые не являются сторонниками этого метода, т. к., по их мнению, большим недостатком является исключение теории изучаемого языка. Согласно взглядам А.А. Смирнова, осмысленное усвоение какой-либо информации в значительной степени превосходит механический способ усвоения [14].

Важно отметить, что усвоенная информация или действие по принуждению подвергается деструкции при изменении условий. В то время как усвоенное по внутреннему побуждению сохраняется, т. к. «вплетается в структуру личности». Другими словами, только действия обучающегося по своему внутреннему убеждению способствуют преобразованию в структуре его личности, поскольку становятся элементом структуры личности.

При этом усвоенные действия по принуждению кратковременные. Их стабильность исчезает при изменении условий. Поэтому необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания. Безусловно, особое значение в обучении иностранному языку приобретает не только убеждение, т. е. влияние на чув- ства через интеллект, но и внушение, т. е. воздействие на интеллект через чувства. Важно, чтобы в процессе обучения происходили изменения и в интеллектуальной сфере обучающегося, и в психическом развитии личности в целом, т. к. сочетание этих компонентов является условием того, что обучение будет развивающим [13].

Важной составляющей в процессе обучения иностранному языку является осознание общения на этом языке как способа самореализации и самоутверждения личности [7]. Не менее значимой проблемой является отношение обучаемого к языку, а также установка на речь на изучаемом языке.

Б.В. Беляев утверждает, что прямой метод обучения иностранному языку находится в противоречии с психологическими закономерностями образования навыков, потому что сначала происходит автоматизация речевых навыков, а затем их осознание [2]. Учитывая механизм памяти человека, важно отметить, что для навыка, который вырабатывается изолированно, требуется большее количество повторений, при этом он характеризуется непрочностью по сравнению с навыком, который формируется в условиях иноязычноречевой деятельности [17].

Процесс преподавания какого-либо иностранного языка направлен на обучение не самому языку, а речевой деятельности на нем. Сначала отрабатываются отдельные структурные элементы, которые в дальнейшем объединяются в систему деятельности, а затем постепенно осуществляется переход от сознательной реализации определенных операций к их полной автоматизации. Здесь речевое общение на неродном языке не только является целью и результатом обучения иностранному языку, но и выступает средством обучения. Не стоит забывать, что формирование иноязычной речевой деятельности происходит на базе родного языка или языка-посредника. Соответственно, развивая речевую деятельность, важно осуществлять коррекцию имеющихся навыков и умений родного языка или языка-посредника. Например, на занятиях РКИ (русского языка как иностранного) в Астраханском государственном медицинском университете при объяснении грамматического материала мы используем английский язык в качестве языка-посредника.

Наряду с этим сопоставляем психолингвистические модели родного языка (языка-посредника) и русского языка. При этом мы от- бираем изучаемые языковые средства в соответствии с принципами, во-первых, функциональности, т. е. целесообразности языковых средств, позволяющих выразить речевое намерение и содержание, во-вторых, системности, который предполагает, что обучаемый должен осознавать положение определенного языкового средства в общей системе языка, а при необходимости – осуществить сознательную ориентировку в ней и выбрать оптимальное средство.

Особое внимание уделяется формированию мотивов обучающихся, без которых учебный процесс не будет эффективным [1; 6; 16]. А.А. Леонтьев обозначил пути психологической интенсификации обучения русскому языку как иностранному. Во-первых, обучение рассматривается как организованный, управляемый и контролируемый преподавателем процесс последовательности действий обучающихся, способствующий оптимальному формированию иноязычной речевой деятельности, а именно действий и операций. С этой целью используются упражнения, которые, в свою очередь, предполагают обозначение цели, условий и средств деятельности. Адекватная организация системы упражнений создает оптимальные условия «для формирования как иноязычной речевой деятельности в целом, так и каждого из ее компонентов» [11, с. 93]. В зависимости от цели (овладение языковыми средствами, формирование речевых навыков, овладение самой иноязычной речевой деятельностью, формирование коммуникативно-речевых умений) применяются разные виды упражнений: языковые и речевые, предкоммуникативные и коммуникативные и т. д. Во-вторых, надо установить оптимальное соотношение «аналитического» и «имитативного» методов обучения. В-третьих, соразмеренно формировать компоненты иноязычной речи. В-четвертых, реализовать принцип системности при введении речевого материала. В-пятых, учитывать принцип функциональности. В-шестых, целесообразно использовать мультимедийные средства [11].

Значимой, на наш взгляд, является теория Н.И. Жинкина о кодах реализации языка (например, буквенный код, звуковой, дактиль-ный, тактильный и др.). Кодирование, по мнению ученого, представляет собой систему последовательности знаков в определенном коде. Различают два кода. Начальный код – это закодированная мысль «в мозге говорящего в виде некоторых материальных процессов». Конечный код – последовательность знаков, которая поступает непосредственно к партнеру общения. Так, «звуковой код поступает к партнеру непосредственно, а нервный и речедвигательный коды к партнеру непосредственно не поступают» [9, с. 128].

Для кодировки мысли происходит отбор морфем, слов, синтагм и предложений сообразно установленным правилам. Соответственно, существуют фонемный, морфемный, лексический и синтаксический коды, т. е. в целом язык следует рассматривать как код. Очевидным является тот факт, что мозг обучающегося не может мгновенно усвоить всю систему языка. Как следствие, возникает необходимость не только оптимального изучения языковой системы по частям, но и определения этих частей, а также порядок их усвоения. При этом учитывается «пропускная способность кода и канала реализации». Таким образом, к начальным проблемам решения задач обучения иностранным языкам относятся трудности реализации внутренней и экспрессивной речи, спонтанной (активной) и пассивной, письменной и устной.

Если первый язык человек может усвоить только в процессе общения, т. е. посредством кодирования и декодирования, то овладение вторым языком невозможно в процессе простого общения, поскольку для этого необходимо огромное множество ситуаций общения [9].

Действительно, на занятиях РКИ мы создаем подобные речевые ситуации только по темам, которые определены программой, когда студенты разыгрывают диалоги по заданным ситуациям: «В магазине», «В банке», «В библиотеке», «В поликлинике» и др. Следует отметить, что невозможно отработать все жизненные ситуации на занятии. При этом важно учитывать ситуации коммуникативного взаимодействия студентов из разных стран в рамках одного социума как межэтническую коммуникацию [10].

Рассматривая психологические проблемы обучения РКИ, хотелось бы подчеркнуть, что у африканских студентов наряду с конкретным мышлением отмечается проблема с концентрацией внимания на одном объекте и выдержкой психических нагрузок [15]. При овладении русским языком как иностранным происходит усвоение национальной картины России, ее культуры, важным компонентом которой является язык. Следовательно, главной це- лью овладения РКИ для студентов-медиков в коммуникативном плане можно считать умение говорить и писать как носитель языка. Здесь следует подчеркнуть актуальность качественного языкового образования в условиях распространения интернет-коммуникаций и формирования языковой личности виртуального врача [6].

В завершение хотелось бы отметить, что наиболее оптимальным методом обучения иностранных студентов русскому языку в «наших» условиях является смешанный метод, т. к. студенты, находясь в иной языковой среде, должны не только усвоить систему русского языка, но в первую очередь овладеть социокультурной компетенцией, изучить особенности речевого поведения с целью успешного вхождения в чужой социум.