Психологические особенности овладения письменной речью на иностранном языке

цесса его усвоения – с другой. Способы преподавания иностранного языка непосредственно связаны с обучением грамматике иностранного языка, т. е. с установлением лексико-грамматических фактов, подлежащих усвоению. Разработка методики овладения языковыми явлениями определяется также тем, какие психологические представления о природе процесса усвоения берутся за основу обучения иноязычной деятельности.

Как всякая деятельность человека, речевая деятельность определяется трехфазностью или трехуровневостью своей структуры, в которую входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы. Давая психологическую характеристику видам речевой деятельности, И.А. Зимняя анализирует их по следующим параметрам:

• а)    характер вербального (речевого) общения;

• б)    роль речевой деятельности в вербальном общении;

• в)    направленность речевой деятельности на прием или выдачу сообщения;

• г)    связь со способом формирования и формулирования мысли, т. е. с речью;

• д)    характер внешней выраженности;

• е)    характер обратной связи [10].

Каждый из видов речевой деятельности имеет свои психологические особенности. По характеру направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения к рецептивным видам речевой деятельности относят слушание и чтение, к продуктивным – говорение и письмо. Таким образом, обучение рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности преследует разные цели. Обучение направлено, во-первых, на выработку умения понимать речевое сообщение, во-вторых – на выражение собственных мыслей. Взаимосвязь видов речевой деятельности достаточно сложна, хотя определяется единой психофизиологической базой. При этом по характеру функционирования анализаторов самым сложным в овладении из видов речевой деятельности является письмо. И.А. Зимняя считает этот вид речевой деятельности самым целенаправленным, контролируемым, осознаваемым, развернутым способом формирования и формулирования мысли посредством языка [Там же, с. 36].

На сегодняшний день обучение письменной речи приобретает особую актуальность как в средней общеобразовательной школе в связи с включением этого вида речевой деятельности в письменную часть экзамена по иностранному языку, так и в высшем учебном заведении в связи с профессионально ориентированной спецификой изучения иностранного языка студентами разных направлений подготовки.

И.А. Зимняя справедливо рассматривает письмо как средство обучения, действенной помощи в овладении устной речью и чтением, поскольку использование всех анализаторов создает благоприятные условия для запоминания слов. Тем не менее до настоящего времени в литературе по психологии и по методике обучения иностранному языку обсуждается вопрос о том, чему отдавать предпочтение – обучению навыкам устной речи или чтению и письму. Так, в работе С.Н. Степановой [16] указывается, что при обучении студентов пониманию иноязычных текстов первоначально следует обучать аудированию как более сложному виду речевой деятельности, а затем чтению и письму.

Некоторые авторы [15; 16; 20] справедливо считают, что в практической деятельности степени в условиях отсутствия языковой среды студентам математических, инженерных направлений подготовки скорее требуется умение работать с оригинальной литературой, чем вести беседу с иностранными специалистами, в отличие от студентов направлений подготовки «Международные отношения», «Ре-гионоведение», «Менеджмент», которым необходимо относительно свободное владение коммуникативным аспектом иностранного языка для организации и проведения международных встреч, конференций, а также участия в них.

Ж.Л. Витлин, разрабатывая приемы предварительного снятия структурных трудностей при обучении чтению оригинальной литературы, считает методически неоправданными «чисто устные предварительные упражнения, а также и сам принцип устного опережения при обучении чтению текстов, которые содержат незнакомые грамматические формы, характерные для книжно-письменного стиля речи. Целесообразно выполнять упражнения со зрительной опорой на графические образы предложений или сочетаний слов» [16, с. 85].

В работах Н.И. Жинкина и И.А. Зимней указывается, что чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в этих видах речевой деятельности отражен не только самый сложный – внешний письменный – способ формирования и формулирования мысли, но также и тем, что они предполагают усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, т. е. ее графического представления [8; 10].

В английском языке с его традиционным написанием работа зрительного анализатора имеет большое значение. Говоря о зрительной системе, Б.Г. Ананьев объясняет ее превосходство не только «ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов», но и тем, что она «играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является функциональным органом – преобразователем сигналов» [2, с. 24]. Уникальность зрительной системы состоит еще и в том, что она работает на трех уровнях – сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия), апперцептивном (представления) [Там же, с. 25].

Исследования Н.И. Жинкина доказали, что при переходе с одного вида речи в другой значительно перестраивается ее механизм. Однако без участия речедвигательного анализатора невозможен ни зрительный прием слов, ни запись слов буквами. Причем исходным пунктом запуска письменной речи является звуковой образ слова. Вместо реально воспринимаемых звуков у пишущего возникают представляемые, действует внутренний речевой слух. Появление слуховых образов слов обеспечивает речедвигательный анализатор [7].

Следующим этапом в изучении психологических особенностей овладения письменной речью на иностранном языке явились исследования А.Н. Соколова, в которых показана необходимость включения в работу всех анализаторов для формирования полноценного речевого механизма. Согласно теории автора, основным механизмом мышления и понимания являются внутренняя речь и связанная с ней скрытая артикуляция. Внутренняя речь есть производное, возникающее из внешней (речеслухового восприятия) речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи. Быстрота и точность понимания обеспечиваются минимальным участием артикуляционных движений. Но достигнуть этого можно только «путем максимально развернутого артикуляционного закрепления» речи в практике. При этом стиму- лом понимания является не само по себе проговаривание слов в любой форме, а образование обобщенных межанализаторных связей на речевой кинестетической базе [17, c. 227].

Тем не менее, как показывают специальные исследования психофизиологических механизмов овладения чтением и письмом у детей, формирование обобщенных межанализаторных связей при овладении иностранным языком требует длительной тренировки в условиях, приближенных к естественным условиям общения. Узнавание зрительных образов слов при чтении, анализ звуковой структуры слов при письме невозможны без функционирования зрительного и речедвигательного анализаторов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что именно эти анализаторы играют роль внутреннего канала связи.

В процессе письменной деятельности активизируются и закрепляются внутренние связи всех анализаторных систем. Это позволяет утверждать, что формирование навыков чтения как деятельности больше связано с письмом, чем с устной речью. Поэтому, рассматривая письмо как неотъемлемую часть речевого процесса, необходимо выделить его особую роль в создании прочных навыков и умений чтения. Одновременное развитие всех видов речевой деятельности на начальном этапе обучения иностранному языку облегчается тем, что речевой материал для всех видов речевой деятельности практически одинаков, и письмо на данном целом этапе выполняет роль связующего звена, создавая предпосылки для формирования полноценной внутренней речи.

При определении видов письменных текстов, написание которых составляет цели обучения иностранному языку на разных его этапах, ведущие лингводидакты (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин, Е.Н. Соловова) исходят из принципа необходимости и достаточности «научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке» [18, с. 188]. Таким образом, мы имеем определенный перечень письменных речевых произведений, необходимость написания которых может возникнуть у любого изучающего иностранный язык или уже владеющего им. Сюда относятся:

• •    ответы на вопросы анкет, формуляров;

• •    автобиография и резюме (CV);

• •    заявление (о приеме на работу, зачислении на учебу и т. п.);

• •    поздравительная открытка;

• •    записка различного содержания (просьба, приглашение, сообщение и т. п.);

• •    различного рода письма (личные и официальные) и ответы на них;

• •    рассказ / описание (по картинке, о событиях в личной жизни);

• •    репортаж о каких-либо событиях;

• •    заметка / письмо в молодежную газету или журнал;

• •    изложение (услышанного или прочитанного текста);

• •    план, тезисы устного высказывания / письменного текста;

• •    рабочие записи, конспект;

• •    аннотация;

• •    реферат;

• •    доклад;

• •    рецензия (на книгу или фильм);

• •    описание / эссе;

• •    проектная и курсовая работа [6, с. 250– 252; 12, с. 266–268; 18, с. 188, 207].

Обучение написанию некоторых из этих видов текстов (например, разных видов писем, изложения, описания с опорой на наглядность) начинается на начальном этапе и идет по линии расширения тематики, увеличения объема, усложнения необходимых умений до конца обучения. Обучение написанию сочинения / эссе доклада, реферата, аннотации, тезисов в силу их большей сложности и структурной специфики может стать целью обучения не ранее продвинутого этапа, когда уже накоплен достаточный языковой опыт, в значительной степени сформирован лингвистический компонент коммуникативной компетенции [6, с. 251; 15, с. 2–4].

Среди письменных текстов в методике обучения иностранным языкам в настоящее время особый интерес [4; 5; 9; 20] вызывают так называемые вторичные тексты, создаваемые на основе другого, первичного (или исходного) текста. Представляется, что в какой-то степени этот интерес спровоцирован лингвистикой, которая в последние десятилетия активно занимается исследованием вторичных текстов [1; 4; 11] и накопила значительное количество фактов о закономерностях построения этих видов текстов и их функционирования, что является актуальным и востребованным для методики как науки, разрабатывающей проблемы обучения языку и развития речи с опорой на данные и понятия лингвистики. Тем более что такие виды вторичного текста, как пересказ, изложение, в российской практике обучения всегда присутствовали как основной способ формирования речевых действий построения монологического высказывания [1; 9]. Следует отметить, что неизбежно используемый в обучении иностранному языку перевод на другой язык, как бы к нему ни относились на разных этапах развития методики, также рассматривается как вторичный текст [1; 9].

В лингвистике и методике термин «вторичный текст» обозначает тип текста, а виды вторичных текстов, входящих в этот тип, – жанры текста [1; 6]. Н.Б. Агранович утверждает, что подбор эквивалента для обозначения жанров вторичных текстов на другом языке представляет собой весьма сложную задачу [1; 14], которую приходится решать преподавателю при обучении созданию того или иного вида вторичного текста, чтобы обеспечить соответствие полученного результата когнитивному образу жанра, существующему в сознании носителя языка (в нашем случае английского).

Таким образом, психологическими особенностями овладения письменной речью на иностранном языке являются:

• -    узнавание зрительных образов слов при чтении;

• -    анализ звуковой структуры слов при письме на основе функционирования зрительного и речедвигательного анализаторов;

• -    активизация и закрепление внутренних связей всех анализаторных систем;

• -    рассмотрение письма как неотъемлемой части всего речевого процесса и создания прочных навыков и умений чтения.

Овладение письменной речью на иностранном языке является существенным и неотъемлемым компонентом подготовки обучающихся, который оказывает значимое развивающее влияние на будущих специалистов. Письмо оптимизирует процесс формирования действия перекодирования содержания с родного языка на иностранный, лежащего в основе беспереводного понимания иноязычной речи и ее спонтанного производства.

Обучение письму создает условия для формирования когнитивных действий по компрессии текста, на которых базируется создание любого вторичного текста, устного или письменного. Обучение написанию вторичного текста можно рассматривать как обязательную предпосылку в написании других видов текстов, предусмотренных программой обучения.

Рассматривая письмо как неотъемлемую часть всего речевого процесса, следует особенно выделить его роль в создании прочных навыков и умений чтения. Письмо на этапе развития речевой деятельности играет роль связующего звена и создает предпосылки для формирования полноценной внутренней речи.