Психологические особенности становления содержательных показателей самооценки у детей 6–7 лет

В современном мире жизненный успех возможен при наличии у человека способности к максимально адекватному оцениванию самого себя, своих личностных качеств, способностей и знаний. Деятельность самооценивания обеспечивает относительную стабильность и независимость личности, нравственную оценку своих поступков, формирование уверенности в своих силах и определенный уровень притязаний личности. Несомненная значимость формирования оптимальных возрастных показателей самооценки отражена во многих психолого-педагогических исследованиях. Однако большинство из них направлены на изучение количественных характеристик самооценки, а рассмотрение генезиса ее качественных показателей часто оказывается вне поля зрения ученых.

Отечественные психологи (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, М.Г. Елагина, А.В. Запорожец, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Е.Е. Сапогова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), рассматривая психологическое содержание переходного периода – от дошкольного к младшему школьному возрасту, – указывают на то, что именно изменения, происходящие в самооценке, являются важнейшим фактором конструктивного проживания ребенком 6–7 лет кризиса развития. Благоприятное разрешение кризиса семи лет становится возможным, если самооценка приобретает свойства, позволяющие ей выполнять подлинно регулятивные функции. К таким ее свойствам относятся объективность (адекватность); обоснованность анализом способов и результатов деятельности; рефлексивность и дифференцированность.

Д.Б. Эльконин называет критический период в жизни детей 6–7 лет «кризисом личности, самосознания». Такое терминологическое обозначение кризиса семи лет связано с тем, что ведущими возрастными психологическими новообразованиями ребенка в этот момент становятся, помимо открытия переживаний и их обобщения, постепенная дифференциация самооценки, и, как следствие этого, знание себя, своих качеств [12].

К.Н. Поливанова, характеризуя содержание фаз кризиса 7 лет, в качестве важнейшего фактора продвижения ребенка по этапам кризиса называет понижение оценки Я-реального. Описывая предкритическую фазу кризиса семи лет, автор отмечает, что в этот момент у детей завышенная недифференцированная самооценка. На разных этапах критической фазы они уже могут не в полной мере быть уверены в собственных возможностях, а в посткритической фазе дети более реалистично относятся к себе, самооценка меняется, она становится более дифференцированной и объективной [8].

Б.Г. Ананьев отмечает, что 6–7-летние дети, осуществляя разные виды деятельности, вступая в общение с разными людьми, постепенно «научаются» оценивать свои внутренние состояния. При этом в условиях правильного развития оценочных отношений формируются оптимальные количественные и качественные показатели самооценки [1].

Л.И. Божович на базе исследований, показывающих изменение стиля мышления 6–7-летних детей, выяснила, что их сознание приобретает новый интуитивный характер. Как следствие этого, ребенок открывает для себя новую составляющую интенции субъектности, он начинает осознавать себя как субъект социальных отношений [4].

По мнению И.И. Чесноковой, самооценка детей 6–7 лет постепенно складывается в ходе осознания ими своих поступков, которое возможно на основе принятия требований, предъявляемых взрослыми. Эмоционально-ценностное отношение к себе в 6–7 лет возникает на основе интеллектуализации аффекта, на базе чего появляются и регулятивная поведенческая, и «общенческая» функции [10].

• Е.З.    Басина установила, что в 6–7 лет идет формирование обобщенных содержательных оценочных представлений. Это связано с тем, что в период кризиса 7 лет появляются предпосылки элементарных форм рефлексии и, как следствие этого, созревает ранний «образ Я» ребенка, происходит потеря непосредственного, слитного ощущения себя, возникают опосредствованные отношения с самим собой [7].

Многие отечественные возрастные психологи считают, что в предшкольный период главным условием формирования оптимальных показателей самооценки является наличие такого содержания общения ребенка со взрослым, которое способствовало бы удовлетворению базовых потребностей, мотивов и решению основных задач возрастного развития. М.И. Лисина говорит о доминировании внеситуативно-личностной формы общения, в рамках которой преобладающее содержание общения будет связано с человеческими взаимоотношениями [6].

Исследование, проводимое нами по изучению особенностей содержания общения детей со взрослыми в период кризиса семи лет, позволило установить, что в этот момент жизни базовой потребностью становится потребность в самопознании, которую может удовлетворить взрослый, способный обнаружить, описать, обсудить разные стороны внутренней психической реальности ребенка, его мысли, чувства, переживания. Психологическое благополучие детей в этот период обусловлено появлением новой потребности, связанной с самоизменением ребенка. Эта потребность персонифицируется в таких взрослых, которые способны открыть, обсудить меру успешности детей при освоении разных видов деятельности. В ходе такого общения появляются реалистичные представления о собственном «образе Я» [11].

Наиболее продуктивная позиция, способная объяснить механизм формирования оптимальных возрастных показателей самооценки у детей, может быть связана с теорией, когда общение рассматривается как коммуникативная деятельность. В процессе общения ребенок получает представления о своих партнерах, а через них – о самом себе. Результатом общения является возникновение «образа Я», состоящего из двух частей: когнитивной (самопознание) и аффективной (самоотношение). «Образ Я» развивается при условии, если ребенок взаимодействует с предметным миром и окружающими его людьми, поэтому в качестве определяющих факторов становления самооценки детей выступает индивидуальный опыт и опыт общения с другими людьми. В общении происходит усвоение форм, видов и критериев оценок, а в индивидуальном опыте они апробируются и наполняются личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. «Наложение» друг на друга критериев оценки и способов оценивания порождает деятельность самооценивания [5].

Исходя из представленных теоретических позиций, целью нашего исследования стало выявление психологических особенностей возникновения содержательных показателей самооценки детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Было выдвинуто предположение о существовании взаимосвязи между сфор-мированностью содержательных характеристик самооценки детей 6–7 лет (реалистичности, дифференцированности, обоснованности) и уровнем развития у них соответствующих возрасту форм общения с взрослыми.

Эмпирическое исслед о вание проведено на базе МОУ Детский сад №201 г. Волгограда с дошкольниками подготовительной к школе группы. Оно включало два этапа:

• 1)    изучение о с о бенн о стей качественных характеристик сам оо ценки детей (реалистичн о сти, дифференцир о ванн о сти, о б о сн о ванн о сти) проходило на основе диагностической беседы Т.Ю. Андрущенк о , Г.М. Шашл о в о й [3];

• 2)    выявление уровня развития соответствующих возрасту форм общения с взрослыми у детей 6–7 лет происходило с помощью методики М.И. Лисиной «Выбор форм общения» [6].

По итогам диагностической беседы Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашловой получены данные, отражающие особенности развития содержательных характеристик самооценки (реалистичности, дифференцированности, обоснованности) у детей 6–7 лет.

Реалистичная самооценка в 6–7-летнем возрасте обусловлена снижением оценки «Я-реального». В связи с этим более реалистичной в этом возрасте можно считать самооценку тех детей, которые, оценивая степень успешности выполнения ими той или иной деятельности, как правило, говорят, что они делают что-либо «всегда с трудом», «и легко, и с трудом». Снижение реалистичности самооценки происходит при отсутствии дифференциации между «Я-реальным» и «Я-идеальным». При этом, оценивая успешность выполнения той или иной деятельности, дети говорят, что им «всегда легко».

В ходе диагностической беседы дети оценивали успешность выполнения ими таких видов деятельности, как занятия спортом, пение, чтение, игра, рисование, танцы, счет, рассказывание историй. Показатели, отражающие реалистичность их самооценки, приведены в таблице 1.

Таблица 1

Самооценка детьми особенностей выполнения различных видов деятельности по методике Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашловой

Деятельность выполняется, по словам детей:	Количество детей
	абс.	%
«Всегда легко»	12	57
«И легко, и с трудом»	6	25
«Всегда с трудом»	4	18

Данные, представленные в таблице 1, показывают, что 57% детей исследуемой группы говорили, что им «всегда легко» выполнять ту или иную деятельность, 25% детей отметили, что им бывает выполнять эти деятельности «и легко, и с трудом» и 18% – «всегда с трудом». Исходя из этого, количество детей 6–7 лет, обладающих реалистичной самооценкой, выявлено немного меньше (43%), чем детей с нереалистичной самооценкой (57%).

Количественные показатели, характеризующие дифференцированность и обоснованность самооценки детей 6–7 лет, приведены в таблице 2.

Таблица 2

Содержательные характеристики самооценки детей 6–7 лет по методике Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашловой, %

Степень выраженности показателей самооценки	Показатели самооценки
	Дифференцированность	Обоснованность
Высокая	15	16,4
Низкая	40	71,8
Отсутствует	45	11,8

Исходя из таблицы 2, видно, что в подготовительной к школе группе выявлено примерно одинаковое количество детей с низкодифференцированной и недифференцированной самооценкой (40% и 45%, соответственно), то есть у большинства детей 6–7 лет отсутствуют промежуточные варианты оценочных суждений, либо они дают высокую оценку успешности выполнения ими практически всех видов деятельности. Высокодифференцированная самооценка выявлена у 15% детей, они по-разному оценивают разные виды деятельности.

Согласно данным таблицы 2, в исследуемой группе преобладают дети с низким уровнем обоснованности самооценки (71,8%). Они формулируют односложные обоснования, при этом часто им бывает необходима организационная помощь взрослого. У таких детей обоснования самооценочных суждений ориентированы на внешнюю оценку или на такие характеристики собственной деятельности, как ее эмоциональная привлекательность, внешние условия ее организации. Приведем примеры таких самооце-ночных суждений. Ответы детей:

• •    с ориентацией на внешнюю оценку: чтение дается легко, потому что «… мама меня всегда хвалит за чтение»; рисование дается легко, потому что «… мама сказала, что я художницей стану, когда вырасту» и др.;

• •    с обращением к внешней эмоциональной привлекательности деятельности: легко играть, потому что «… интересно»; «… любим играть»; «… это просто»; трудно заниматься спортом, потому что «… они бегают, а я не хочу»; трудно танцевать, потому что «… я не так уж люблю танцевать» и др.;

• •    с обращением к внешним условиям осуществления деятельности: легко заниматься спортом, потому что «… я сандалии одеваю, они легкие, подошва тонкая»; трудно петь, потому что «… у меня голос не звонкий»; легко петь, потому что «… я вместе со всеми пою»; трудно танцевать, потому что «… я устаю»; и легко, и трудно рисовать, потому что «… надо стараться, а я иногда быстро, когда меня позовут играть, а иногда медленно» и др.

Высокий уровень обоснованности самооценки выявлен у 16,4% детей, принимавших участие в исследовании. Они самостоятельно формулируют обоснования само-оценочных суждений оценки своей успешности в той или иной деятельности, используя при этом содержательные, развернутые обоснования, связанные с такими характеристиками собственной деятельности, как ее предмет, процесс, способы и результат. Приведем примеры таких самооценочных суждений. Ответы детей с обращением:

• •    к анализу результата деятельности: легко танцевать, потому что «… меня папа научил»; легко заниматься спортом, потому что «… я быстро бегаю»; легко читать, потому что «… я книжку недавно закончила читать, Пушкина», «… потому что я уже одну книжечку маленькую прочитала за один день»; и трудно, и легко читать, потому

что «… я иногда читаю, а иногда нет»; и трудно, и легко рассказывать истории, потому что «… я иногда хорошо рассказываю, а иногда плохо» и др.;

• •    к анализу процесса деятельности: легко играть, потому что «… просто я со своей подружкой придумываем для себя роли и играем»; легко заниматься спортом, потому что «… когда я бегаю, у меня ноги не устают, я догоняю, перегоняю Марину, Наташу, Костю»; трудно заниматься спортом, потому что «… бегать быстро надо и перегонять»; и трудно, и легко рисовать, потому что «… рисовать можно карандашом и стереть, если не получилось» и др.;

• •    к анализу предмета деятельности: легко рисовать, потому что «… я умею рисовать дом и цветы»; легко считать, потому что «… я знаю цифры»; трудно читать, потому что «… когда я читаю, я сначала по слогам, а потом уже целые слова составляю»; трудно танцевать, потому что «… когда мы в садике танцевали, то надо было два раза левой ногой, два раза правой, мне было тяжело»; и трудно, и легко рассказывать истории, потому что «… я некоторые сова забываю, а иногда вспоминаю хорошие истории», «… когда я смотрю в книгу и там картинки, то легко, а без картинок трудно» и др.

В ходе работы у 11,8% детей подготовительной к школе группы, принимающих участие в исследовании, вообще отсутствовали какие-либо обоснования самооце-ночных суждений.

Результаты диагн о стики д о минирующей ф о рмы о бщения у детей 6–7 лет представлены в таблице 3.

Таблица 3

Преобладающие формы общения у детей 6–7 лет по методике М.И. Лисиной «Выбор форм общения», %

Формы общения	абс.	%
Ситуативно-деловая	2	7
Внеситуативно-познавательная	9	43
Внеситуативно-личностная	11	50

Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что у большинства детей (50%) преобладает внеситуативн о -личн о стная ф о рма о бщения. Такие дети проявляют основной интерес к людям, прежде всего взрослым, их отношениям. В результате на основе личностных мотивов общения они усваивают правила поведения в социальном мире, постигают его законы и взаимосвязи. Для них в ситуации учения взрослый выступает в особой функции – как педагог, учитель и, следовательно, на уроке они будут стараться все делать как можно лучше, конструктивно относиться к замечаниям учителя, исправлять допущенные промахи и др. Следовательно, доминирование внеситуативно-личностной формы общения говорит о том, что у детей есть реальные предпосылки эффективного усвоения в ситуации учения. Достигнув этой формы общения, дети смогут преодолеть ситуативность не только в общении, но и в мышлении, отвлечься от предметной ситуации, сосредоточиться на задаче, удерживать ее в течение достаточно долгого времени.

Доминирование внеситуативно-познавательной формы общения (ВПФО) характерно для 43% детей исследуемой группы. Содержание общения этих детей с взрослыми выходит за пределы воспринимаемой ситуации, у них преобладают познавательные мотивы, но такие дети испытывают потребность в уважении взрослого, поэтому в ситуации учения они будут ориентированы, прежде всего, на похвалу учителя, не будут мириться с замечаниями, воспринимая их как личную обиду.

Всего лишь для 7% детей наиболее привлекательной оказалась ситуативно-деловая форма общения (СДФО). Она связана с удовлетворением потребности ребенка в сотрудничестве с взрослым. Взрослый выступает для таких детей организатором и участником совместной деятельности, образцом для подражания, экспертом по оценке умений и знаний ребенка. Дети, у которых доминирующей является ситуативно-деловая форма общения, способны осуществлять имитационные, репродуктивные действия по заданному образцу. В учебных ситуациях, когда надо искать неизвестный способ действия, у таких детей возникают трудности, их знания приобретают формальный характер.

С целью выявления взаимосвязей между преобладающей формой общения детей 6–7 лет с взрослыми и степенью выраженности содержательных характеристик самооценки была проведена математико-статистическая обработка полученных данных с использованием:

• 1)    коэффициента четырехклеточной сопряженности – коэффициента взаимной сопряженности (контингенации), рекомендуемый, когда частоты концентрируются преимущественно в 3-х клетках таблицы. Коэффициент использовался при выявлении сопряженности между преобладающей формой общения детей 6–7 лет с взрослыми и степенью выраженности реалистичности самооценки (2 градации по одной переменной и 2 градации по другой переменной);

• 2)    коэффициента m x n -клеточной сопряженности, который использовался при выявлении сопряженности между преобладающей формой общения детей 6–7 лет с взрослыми и степенью выраженности дифференцированности и обоснованности самооценки (2 градации по одной переменной и 3 градации по другой переменной) [9].

Специфика сопряженности между преобладающей формой общения детей 6–7 лет с взрослыми и реалистичностью их самооценки представлены в таблице 4.

Таблица 4

Особенности сопряженности между преобладающей формой общения и реалистичностью самооценки детей 6–7 лет

Преобладающие формы общения	Реалистичность самооценки		Коэффициент сопряженности	Примерная значимость
	нереалистичная	реалистичная
СДФО или ВПФО	100%	0%	0,707	0,001
ВЛФО	0%	100%

Исходя из данных таблицы 4 видно, что дети, у которых преобладающими являются ситуативно-деловая (СДФО) или внеситуативно-познавательная (ВПФО) формы общения, обладают нереалистичной самооценкой, а дети, у которых преобладает внеситуативно-личностная форма общения (ВЛФО), проявляют реалистичную самооценку. При анализе взаимосвязи между такими двумя номинативными переменными, как уровень развития общения и реалистичность самооценки, выявлена высокая степень сопряженности на уровне значимости р ≤ 0,001.

Специфика сопряженности между преобладающей формой общения детей 6–7 лет с взрослыми и дифференцированностью их самооценки представлены в таблице 5.

Таблица 5

Особенности сопряженности между преобладающей формой общения и дифференцированностью самооценки детей 6–7 лет

Преобладающие формы общения	Дифференцированность самооценки			Коэффициент сопряженности	Примерная значимость
	недифференцированная	низкодиффе-ренцирован-ная	высокодиффе ренцированная
СДФО или ВПФО	72,7%	27.3%	0%	0,507	0,022
ВЛФО	18,2%	54,5%	27,3%

Большинство детей исследуемой группы (54,5%), у которых преобладает внеситуативно-личностная форма общения (ВЛФО), в основном демонстрируют низкодифференцированную самооценку, иногда показывают высокодифференцированную (27,3%) или недифференцированную самооценку (18,2%). У детей с доминированием ситуативно-деловой (СДФО) или внеситуативно-познавательной формами общения (ВПФО) в большей степени представлена недифференцированная (72,7%), иногда низкодифференцированная самооценка (27,3%) и отсутствует высокодифференцированная самооценка. Анализ взаимосвязи между уровнем развития общения и дифференцированностью самооценки позволяет констатировать тесную сопряженность этих показателей на уровне значимости р = 0,022.

Специфика сопряженности между преобладающей формой общения детей 6–7 лет с взрослыми и обоснованностью их самооценки представлены в таблице 6.

Таблица 6

Особенности сопряженности между преобладающей формой общения и обоснованностью самооценки детей 6–7 лет

Преобладающие формы общения	Обоснованность самооценки			Коэффициент сопряженности	Примерная значимость
	необоснованная	низкообоснованная	высокообоснованная
СДФО или ВПФО	36,4%	63,6%	0%	0,493	0,029
ВЛФО	0%	72,7%	27,3%

В ходе исследования выяснилось, что если у детей 6–7 лет преобладающей является внеситуативно-личностная форма общения (ВЛФО), то у них чаще всего выявляется обоснованная самооценка. При этом в большинстве случаев (72,7%) констатируется наличие низкообоснованной самооценки, гораздо реже (27,3%) обнаруживается высокообоснованная самооценка. Однако необоснованные самооценочные суждения у них отсутствуют. Если у детей преобладает ситуативно-деловая (СДФО) или внеситуативно-познавательная (ВПФО) формы общения, то они в большей степени демонстриру- ют низкообоснованную самооценку (63,6%), достаточно часто у них отсутствуют обоснования самооценочных суждений (36,4%), не выявляется высокообоснованная самооценка. Анализ взаимосвязи между уровнем развития общения и обоснованностью самооценки позволяет утверждать, что существует тесная сопряженность этих показателей на уровне значимости р = 0,029.

Таким образом, можно сделать вывод о существовании тесной связи между степенью выраженности ряда содержательных характеристик самооценки детей 6–7 лет (реалистичности, дифференцированности, обоснованности) и уровнем развития у них соответствующей возрасту формы общения с взрослыми. Это подтверждает наше исходное предположение. Исходя из этого, развитие внеситуативно-личностной формы общения у детей 6–7 лет будет способствовать формированию содержательных показателей их самооценки. По нашему мнению, наиболее целес оо бразн о й ф о рм о й о рганизации развивающей раб о ты с детьми 6–7 лет, п о зв ол яющей ф о рмир о вать у них с о держательные характеристики сам оо ценки, являются занятия в ф о рме групп о в о г о о бщения [2].